Lecto-Escritura y Consumo de Medios, parte 2
No a Todos los Niños del Estrato Medio les Gusta Leer
En el análisis de la información recogida con los niños de estrato medio nos encontramos con algunas diferencias entre el grupo de Pereira y de Cali.
Los niños de Pereira no comparten un gusto por la lectura. A algunos sólo les gusta ver televisión y descansar. La misma oposición televisión/escritura a la que nos referíamos anteriormente aparece en este grupo.
Al contrario, los niños de Cali afirman que poseen un gusto por la lectura, pero las formas como lo expresan tienen el tono de frases aprendidas de un discurso que viene de la escuela: «es importante porque se aprende», «eso se llama una buena comprensión de lectura». La relación lectura-escuela presente en el niño popular se reitera en el de estrato medio.
El lector infantil parece asignarle a la lectura básicamente dos funciones sociales: la de informar – asociación de lo impreso a la prensa -, y la de enseñar. Nada que esté vinculado al goce. Sólo se presenta un dato singular que hace visible la diferencia en el sentido que los niños de estrato medio construyen del texto impreso con respecto a los niños populares. «Cuando sea grande uno puede utilizar la lectura», dice uno de ellos.
La lectura relacionada con el universo de lo adulto, y, sobretodo, valorada no en tanto disfrute o gratificación del tiempo presente en que tiene lugar la comunicación con el texto, sino en tanto proyección al futuro. El acto de leer se vincula a la utilidad, al desempeño en la vida.
Los textos que nombran como los que más les gustan son idénticos a los de los niños de estrato popular. Dentro del mundo de lectores infantiles parece haberse configurado un canon, no propiamente literario, hecho en su gran mayoría por invenciones Walt Disney.
El desconocimiento de la variedad de géneros y tipos de impresos ofrecidos en el mercado termina fijando un consumo homogéneo de historias y personajes que se repiten en las pantallas de televisión.
El libro parece quedar excluído de este universo. En gran medida porque no existe un acceso a la oferta editorial, pero también porque el texto largo – los cuentos, por ejemplo – les resultan aburridores. El impreso termina reduciéndose al comic (generalmente el que circula en las páginas de los periódicos o en los suplementos infantiles).
La falta de disposición hacia la lectura, de nuevo, nos plantea la cuestión de los hábitos creados desde la familia y del capital cultural de estos niños: aunque el repertorio de libros que tienen en sus casas no es demasiado extenso ni diverso, incluye algunos textos distintos a los escolares: enciclopedias de animales, libros de aventuras, cuentos – entre los cuales mencionan Caperucita, Daniel el Chatarrero, Popeye, Blanca nieves, El gato con botas y La ratita presumida -.
Si bien el niño de estrato medio no concreta los títulos de los libros, la mención de algunos géneros literarios da cuenta de su reconocimiento (ausente en los niños populares), aún si en su biblioteca no se hallen realmente todos los libros que nombran. Podríamos hacer un inventario de esta biblioteca y nos encontraríamos con los libros escolares de los hermanos, el diccionario, las revistas para la belleza de la mamá, el horóscopo, los cuentos y las revistas de videojuegos.
Sin embargo, no podemos hablar de un hábito de lectura en estos niños ni en sus familias – aunque en varias de ellas se compre prensa con regularidad -. Según algunos, sus papás leen en ciertas ocasiones con ellos. Pero la función de sus padres en la implementación de un tiempo para la lectura de textos, se reduce, casi siempre, a la compañía en la realización de las tareas escolares.
La lectura no representa una experiencia que les genere placer. Sólo un niño de este estrato en Cali se ingenia las maneras de leer historietas en el baño o en cualquier lugar donde pueda concentrarse sin ser interrumpido, y, en época de vacaciones, va a la biblioteca de su barrio con sus amigos. Pero es sólo una excepción. Para los otros la lectura no es una actividad buscada o deseada: ésta hace parte del conjunto de cosas que se «deben» hacer.
Han aprendido algo: Hay que leer. Y no sólo afirman que les gusta leer sino que lo prefieren a hacer cualquier otra cosa. Quizás la interiorización de este supuesto les lleva a asumir una actitud frente a los adultos que no es coherente con los sentimientos y placeres – o displaceres – que les produce la lectura. Un poco antes el ejercicio de leer colectivamente había permitido que expresaran una gesto homogéneo hacia un cuento infantil: la dispersión, la falta de concentración y el aburrimiento – “Uy, no, eso tan largo!” -.
No obstante, la fluidez y el hecho de que llegaran hasta el final de la historia, muestra un poco de mayor dominio de las técnicas de lo escrito en relación con los niños de estrato popular.
La actitud de los niños de estrato medio frente a los impresos contiene algunos ingredientes comunes a la de los niños populares. De entrada la misma fascinación. Deseo de mirar cada uno de los textos – un niño intentó acumularlos todos en gesto egoísta para que sólo él pudiera mirarlos -.
Pero a diferencia de los niños populares, algunos reconocieron el suplemento infantil Los Monos – “sale en el periódico los domingos”, decían, y otros se interesaron por los cuentos de la colección Torre de Papel de Norma. Realmente son atraídos en primera instancia por las imágenes distribuidas en todo el libro. En general son los rasgos icónicos de los textos los que atraen sus miradas.
Se trata sólo de la seducción de mirar, ojear; buscan en ellos imágenes, comics, juegos. Pero, por lo menos mientras están juntos (lo que significa estar permanentemente dispuestos al juego), la lectura es despreciada. Todos los textos fueron abandonados sobre la mesa. Sólo un niño continuó leyendo historietas del suplemento infantil.
El mediano interés que les genera un cuento largo o el reconocimiento de una publicación semanal – que hace presumir el consumo regular de prensa de sus padres – abriría un poco el horizonte de lectura de estos niños con respecto al niño popular, aunque la fascinación no deje de ser demasiado efímera.
Mientras la pantalla del televisor suele seducir incondicionalmente sus miradas, la atracción del texto impreso se agota en un tiempo bastante corto.
La Velocidad de los Niños de Estrato Alto
A diferencia de los otros grupos de niños, el niño del estrato alto expresa un dominio sorprendente de las técnicas de lectura y escritura y, al mismo tiempo, deja ver su competencia en diferenciar y seleccionar lo que le gusta de lo que no.
La actitud crítica, casi irreverente, frente a los textos que les dimos a leer, no sólo señala ésto, sino también la seguridad frente a los adultos – ausente en los niños populares – que les permite poner en juego sus ideas y percepciones y dejar de lado el automatismo de las frases aprendidas sobre la valoración de la comunicación con los impresos.
La posesión de libros y la experiencia de leer diversos tipos de texto les ha permitido la explicitación de lo que les gusta y la definición de criterios de distinción.
Sobre este grupo tenemos que anotar diferencias en la actitud y la percepción entre niños y niñas. Cada grupo hizo la lectura del mismo cuento |14|.
Todos se concentraron hasta el final, pero apenas terminaron, los niños, en un grado de excitación, gritaban y repetían «qué cuento tan malo», «a eso le falta acción», «le faltan mujeres», «le faltan cuchillos».
El consumo habitual del género de acción audiovisual – televisión y videojuegos – parece estar configurando una disposición hacia la velocidad, la aventura, el exceso que, o bien desplaza la lectura de textos impresos – aunque sería más preciso hablar de las viejas formas narrativas asociadas a éstos – o bien solicita el traslado de estos «ingredientes» propios de los relatos massmediáticos a los relatos escritos.
Los niños están solicitándole a los impresos el goce que les procuran los relatos y las estéticas audiovisuales. El disfrute de cualquier tipo de texto parece estar condicionado por las destrezas y el gusto que ha ido configurando la iconografía o «visibilidad» electrónica.
A las niñas, en cambio, el cuento les gustó: «el niño era bueno con los ancianos», decían. Ellas prestaron atención al contenido de la historia y se «comunicaron» con su candidez: ¿se tratará de una diferencia de gusto en torno a los relatos y gramáticas determinada por el género?
Ante los textos que les dimos todos se interesaron en mirar las historietas de X-Men – superhéroe de la televisión que emiten simultáneamente a la realización de este estudio – y Los Simpson.
Como los niños de los otros estratos, tampoco leyeron; sólo se dejaban seducir por las imágenes. Pero hay dos actitudes que hacen singular este grupo con respecto a los de los otros estratos: Por un lado, la apreciación sobretodo de los niños de Cali, de los suplementos infantiles de los periódicos: les parecen demasiado “infantiles”. Al contrario, algunas niñas de esta ciudad y el grupo de niños de Pereira sí dicen leerlos.
La otra actitud viene del desinterés por las enciclopedias. Quizás la posesión y el conocimiento de ellas neutraliza la curiosidad, que sí está presente en los niños populares.
Los niños de estrato alto señalan la relatividad de su gusto por la lectura: generalmente les da pereza leer, pero hay ciertas cosas que son entretenidas. Por primera vez se hace visible la afinidad de la lectura con el entretenimiento.
Leer no es para el niño de estrato alto, única y exclusivamente asociado al aprendizaje y al conocimiento de cosas nuevas – “cosas que uno no sabe” – o a la valoración de un «deber saber», sino a la gratificación que procura aprender y a la función social, inmanente a esta actividad, de «pasar el tiempo».
El universo de impresos que estos niños nombran es muchísimo más vasto, no sólo en cuanto al reconocimiento de una gran variedad de textos y géneros literarios, sino en cuanto a la cantidad de nombres que no pasan necesariamente por el «canon» de la literatura infantil o, en términos más particulares, por las repetidas historias de Walt Disney: las historias que más les gustan son las de misterio y aventura y los cuentos de miedo; en el conjunto de textos leídos o mencionados están los libros de la colección Club y Manzanita, los poemas, las enciclopedias, los libros de animales, los libros sobre la creación de la humanidad, los cómics y los libros en inglés.
Las posibilidades reales de acceder a otros textos desbordan el valor cultural «oficial» del libro, para dar lugar al goce y disfrute de otros relatos .
Además de las bibliotecas de sus padres, la mayoría de estos niños tienen bibliotecas personales conformadas por libros escolares y todos aquéllos que les compran sus familias. Sin embargo, la posesión de libros no garantiza un hábito de lectura.
Muy pocos son los niños que leen todos los días, algunos de vez en cuando y sólo uno dice leer a toda hora. Como plantea Sonia Muñoz, «las bibliotecas personales no tendrán una utilización ni tan familiar ni tan habitual como, por ejemplo, la del televisor»|15| .
Podríamos decir también que, aunque el origen social y el capital cultural incide en el grado de apropiación de las técnicas de lecto-escritura y en la competencia para descifrar un texto impreso, cada vez menos ‘garantiza’ una relación de goce con éste.
La pereza que les produce la lectura y la preferencia de cualquier cosa antes que leer nos hablan de esto; comer, jugar, dibujar en computador, ver TV, patinar, jugar fútbol, montar bicicleta.
No obstante, antes de nombrar alguna actividad dicen que depende: depende de la otra posibilidad; pero también, aunque en menor medida, del tipo de texto -“depende de qué me vayan a poner a leer; entre patinar o un libro donde le enseñan a uno sobre los animales, prefiero patinar”-, dice un niño de estrato alto de Cali.
Para los niños de todos los estratos, con muy pocas excepciones, el placer producido por los sentidos (el goce, la seducción); y el placer producido por la reflexión, son excluyentes.
La disposición al disfrute y al entretenimiento permanente, reforzada por las tecnologías electrónicas – “tecnologías del placer” -; parece reducir toda comunicación a aquella que garantice este tipo de recepción, y, simultáneamente, desplaza o invalida las posibilidades que ofrece la cultura letrada.
De hecho, para el niño de estrato alto, la lectura es vista no tanto como una opción sino como obligación -“lo que me pongan a leer”-; dice el niño. La lectura es una práctica obligatoria en el colegio. Todos los días tienen un tiempo asignado única y exclusivamente a leer en la biblioteca. «En el colegio me hago la que leo pero realmente no leo»; «leo en el colegio cuando me toca y en mi casa cuando quiero».
Modo secreto de articulación de dos lógicas en la experiencia vital del niño: la del deber (asociada casi siempre al universo escolar) y la del placer. La casa no parece representar un espacio importante para la lectura. Eligen preminentemente su cuarto, tiempo y espacio solitario para la concentración.
Pero el espacio o encuentro familiar no se da alrededor del libro. Mientras los niños de estrato medio justifican a sus padres porque no les leen; – no cuentan con tiempo para hacerlo – estos niños ven como algo ridículo que a su edad sus padres aún les lean.
Los Niños Rurales y el Texto Impreso
Los niños de Saragoza y Pueblo Nuevo muestran una falta de manejo de los instrumentos y las técnicas de lectoescritura mucho más grave que la de los niños urbanos de estrato popular: no separan las palabras, no consideran los signos de puntuación, silabean.
Ante los textos impresos no reconocen los suplementos de los periódicos, ni las historietas o cómics. Nunca antes alguno ha leído, ni siquiera mirado, un relato contado en imágenes y textos a partir de viñetas.
Después de hojearlas reconocen aquellos personajes que ya han visto en los animados de la televisión: Tom y Jerry, Los Simpson y La Pequeña Lulú. Los únicos «héroes» de la cultura de masas que los niños indígenas reconocen son los de la pantalla.
Estos niños son predominantemente atraídos por los libros que pueden colorear: los otros no tienen mucha demanda. Los libros de cuentos con abundantes ilustraciones como La Pequeña Pulgarcita y El Bamby captan su interés; libros que para los niños urbanos de estrato alto representan historias demasiado infantiles. Las historietas de superhéroes (Superman y El Fantasma) también atrajeron su atención.
En los niños rurales de Pueblo Nuevo, más que en cualquier otro grupo, el sentido de la lectura está relacionado con una función de utilidad-necesidad, pero no como proyección – la lectura como bien social que garantiza la inserción en el mercado de trabajo -, sino en el corto plazo del año escolar: «leer es bueno para que le vaya bien a uno en el estudio». De nuevo la asociación de la lectura con un único ámbito: el escolar.
Cuando uno de los niños de Pueblo Nuevo piensa en la utilidad de la lectura imagina que «es buena para ser profesor». Modo de articular la valoración oficial del libro con las reducidas posibilidades de trabajo distintas a las actividades del campo.
Quizás uno de los pocos desempeños de los paeces que han accedido a la educación es el de la docencia.
Para el niño paez los libros enseñan cosas, y desde este sentido lo valoran. El único tipo de texto con el que tienen una relación próxima y cotidiana es la cartilla escolar, lo cual nos habla de la escuela como el espacio exclusivo de relación con la cultura letrada. El título del libro más nombrado por ellos es Nacho, una de las cartillas de aprendizaje más tradicionales.
Los otros textos que nombran incluyen un cuento – Simón el Bobito – y «libros donde cuentan lo que ha pasado» – modo de nombrar los libros de historia – cuyos títulos no pueden concretar. También mencionan «cuentos como los de mojano y los del diablo».
El consumo de textos impresos no existe como práctica o hábito en una familia paez. La biblioteca de la casa se reduce a las cartillas escolares de los niños, las cuales, en ocasiones, continúan leyéndose en casa, durante el tiempo libre.
Pocos padres se sientan con ellos a leer y cuando lo hacen es porque buscan ayudarlos en las tareas de la escuela.
La preferencia por realizar otras actividades distintas a la lectura contiene en el grupo de niños indígenas un dato singular.
El deber de los niños urbanos se reduce a la escuela y, en el caso de los sectores medio y bajo, a la ayuda ocasional en la labor doméstica. Su tiempo libre está destinado al juego y a las opciones que la ciudad ofrece para el disfrute de tiempo libre – consumo de múltiples textos (radio, videojuegos, computador, televisor, etc.) -. Los niños indígenas, en cambio, además de cumplir con su estudio, tienen una serie de compromisos y tareas como trabajar la huerta, barrer la casa.
El deber es una actitud que hace parte del imaginario del niño, modo de aportar a la comunidad. Lo singular es que incluso estas tareas domésticas son preferidas a leer. El placer y el deber no están disociados como en la experiencia del niño urbano.
Los niños negros, además del valor del «aprendizaje» que le reconocen a la lectura, hablan de ella como una opción de entretenimiento. Esto no significa que las posibilidades de acceso a textos impresos sean reales: las cartillas escolares, como en los niños indígenas, se convierten en el único texto a través del cual acceden al universo letrado.
El sentido de la cultura letrada – y por lo tanto de la institución escolar – viene del sueño de un bienestar futuro. «Salir adelante» es el deseo que la educación permite llevar a cabo.
Esta idea está asociada a la representación de la ciudad que han elaborado los niños negros; y al deseo que tienen de llegar a vivir en ella. En tanto condición para conseguir empleo; el estudiar y participar de la cultura letrada es visionado por ellos como posibilidad de realizar el sueño de ser habitantes urbanos.
Y esta valoración se corresponde con la actitud de asumir, frente a los adultos universitarios, un interés simulado hacia la lectura; si hiciéramos caso de manera literal del discurso de estos niños, la mayoría tendrían un hábito de lectura casi cotidiano; que incluso desplazaría y anularía el interés hacia otras actividades; así como el consumo de otro tipo de textos: el libro y la lectura son preferidos frente a la TV y al juego.
Sin embargo, al momento de enfrentarse a un cuento; sus competencias nos señalan una relación bastante precaria con las técnicas de lectura. Esta actitud es más común en las niñas que en los niños.
Quizás su estancia en el universo doméstico les condiciona un espacio y un tiempo familiar para dedicar a sus tareas y compromisos escolares; y esto les crea una disposición que está ausente en los niños, quienes pasan más tiempo fuera de la vivienda (en trabajos de extracción y en el juego).
La escuela, es ya casi obvio decirlo, representa el lugar donde se realiza la relación con el texto impreso. La mayoría de padres no usan ni necesitan el libro como objeto de trabajo o de entretenimiento.
Sin embargo, los niños señalan la casa como el lugar donde leen y; aunque las lecturas en la iglesia son bastante reducidas (las canciones, el evangelio); y quizás porque el leer es un ejercicio casi ausente en estos niños, este espacio es reconocido como uno de los lugares donde leen.
ASUNTOS PARA REPENSAR
La ausencia de hábitos de consumo de textos impresos en todos los grupos de niños que participaron en este estudio (urbanos y rurales); nos habla del escaso tiempo que se le dedica a la lectura en relación con el consumo de otros textos (tv, videos, nintendo, etc.); y con otras actividades que tienen lugar – en el caso de los niños populares y rurales – fuera de la casa, en la calle o en el barrio.
La ausencia general de una valoración de la lectura como comunicación lúdica, como fascinación y seducción, los llevaría a vivir esta experiencia; – y la del ámbito escolar en general – como un universo escindido de su experiencia vital; la familia, el barrio, la ciudad, los afectos y placeres que les procuran otras formas comunicativas y otros momentos (la telenovela, la canción y el baile de moda, el juego con los amigos del barrio, los dibujos animados).
El valor y el sentido que cada grupo le otorga al libro y a su consumo; pero sobretodo los usos restringidos y las desigualdades en las competencias frente al manejo y dominio de las técnicas de lectura y escritura; hace explícito el hecho de que la lectura es excluída de la experiencia cultural de las mayorías.
Como bien plantea Sonia Muñoz; «La escuela ha de enfrentarse, entonces, con grupos sociales mayoritarios cuyos hábitos culturales y cuyas valoraciones; gustos y consumos de bienes simbólicos no suelen descansar en una tradición que ha priorizado el universo letrado; y cuando ha existido entre dichos grupos alguna familiarización con el mismo, rara vez ha sido desde la antología circunscrita por el ámbito escolar» |16|.
El desfase en las condiciones de circulación y consumo de impresos en diversos sectores y grupos de nuestra sociedad; nos plantea la cuestión de los modos como la implementación e inserción de las innovaciones tecnológicas en terrenos tan desiguales; pueden llegar a reproducir las misma situación de incompetencia que los niños urbanos de estrato popular; y los niños rurales exhiben en la lecto-escritura, aún después de su inclusión en la educación básica |17| .
En este escenario los medios audiovisuales, en especial la televisión; en tanto no requieren de un aprendizaje especializado para su desciframiento; se incorporan a los modos de vida de las mayorías ofreciendo una forma de placer ausente en su experiencia de lectura del libro e impresos en general.
El universo literario infantil es bastante reducido, casi siempre análogo a los contenidos y héroes de los géneros televisivos infantiles. No hay en él autores y obras que configuran el canon literario – designado oficialmente – de los adultos. No hay Romeos ni Julietas.
De manera paradójica, el universo “adulto” configurado por la televisión sí hace parte del imaginario infantil. Si Shakespeare no es mencionado; La Viuda de Blanco es quizás el único programa de televisión – que no hace parte de la programación infantil -; mencionado reiteradamente por todos los grupos de todos los estratos, rurales y urbanos.
Sus personajes y sus historias hacen parte del imaginario compartido por los niños. Lo que, a su vez, nos habla de la incorporación del niño al universo de lo adulto a través de la televisión.
Es en relación con el ámbito de la comunicación y socialización que estos medios audiovisuales inauguran; que buscamos aproximarnos a las representaciones e imágenes construídas por los niños.
Si bien estos descentramientos plantean preguntas acerca de la naturaleza del saber; ubicados desde otro lugar también abren la cuestión de las representaciones; «si ya no se escribe ni se lee como antes es porque tampoco se puede ver ni representar como antes», escribe Jesús Martín Barbero.
|14|. El cuento que les llevamos es «Guillermo Jorge Manuel José», escrito por Mem Fox. Es la historia de un niño que, intrigado por la pérdida de la memoria de una anciana, le pregunta a sus padres y a los otros ancianos que se encuentran recluídos en el mismo lugar que ella, qué es la memoria.
|15|. Muñoz, Sonia. Op. cit, pp 49.
|16|. Veáse Muñoz, Sonia. Ibídem pp 63.
|17|. Como bien propone Mabel Piccini: “Partimos del supuesto de que existe una continuidad familia-escuela por la que se refuerzan en doble vínculo hábitos (o ausencia de hábitos) de lectura, cierto reconocimiento de jerarquías culturales, así como señales y marcas de prestigio y distinción de determinados procesos de aprendizaje y del lugar asignado al saber en la vida social”. Piccini, Mabel. op, cit, pp 244, 245.
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