Lecto-Escritura y Consumo de Medios

Amanda Rueda
La máquina de leer nos permite prácticamente todo. Y la máquina está allí: mucho menos servil que un televisor, mucho más compleja que una computadora, pero mucho más esquiva porque exige más de quien la opera.
Esa máquina de leer, instalada en la larga duración de la historia, sigue funcionando cuando otros instrumentos hoy sólo pueden ser vistos como curiosidades en los museos de la técnica. Así, la máquina de leer: una hipermáquina, una nave espacial, una cápsula de tiempo, un espejo, un Aleph.
Beatriz Sarlo

LOS NIÑOS COMO LECTORES EN UN ESCENARIO DE MULTIPLES TEXTOS la lectura

La primera cuestión que nos planteamos es la del lugar que ocupa el texto impreso en el universo vital de los niños que tienen en común la edad (entre ocho y diez años), y que pertenecen a tres estratos socioeconómicos diferentes en dos ciudades -Cali y Pereira-, y a dos zonas rurales (Pueblo Nuevo -de población indígena- y Zaragoza -de población negra-). la lectura

A partir de la lectura de cuentos en donde cada uno de ellos asume el papel de un personaje, y de diálogos grabados en audio, indagamos acerca de las competencias y hábitos de lectura, de los sentidos particulares que cada grupo le otorga al texto impreso, y de las maneras como éstos – hábitos y sentidos – están mediados por el capital cultural y escolar.

La consideración del libro como un bien cultural lo integra al conjunto de medios y bienes que la sociedad ofrece al consumo.

Resulta necesario preguntarse por el lugar que ocupan los impresos en la experiencia vital del niño urbano y rural, ya que esto nos hablaría de los modos como ocurre el encuentro (o quizás la competencia) entre estos textos y otra clase de textos -massmediáticos- en las formas y hábitos de consumo cultural de los niños.

Esta investigación se sitúa dentro de un universo de problemas en el que converge el campo educativo.

La escuela es para la mayoría de los niños el lugar de iniciación en la lectura y escritura: el aprendizaje de las técnicas de desciframiento y apropiación de un nuevo discurso constituye una de sus funciones primarias. Al mismo tiempo, la lecto-escritura se establece como requisito para otros aprendizajes y como medida de las competencias académicas del sujeto.

Este reconocimiento nos permite explorar la intersección entre las prácticas escolares y los comportamientos de los niños frente a la cultura letrada, a la vez que les plantea cuestiones y retos relevantes a los educadores y a las instituciones educativas.

Partimos de la preocupación por las posibilidades reales que tienen los niños de «descifrar» textos impresos, en comparación con el acceso «fácil» a la televisión.

Nos interesa mirar qué tipo de continuidades-discontinuidades hay entre capital cultural y competencias de lectura |1| , y por esta vía entender las relaciones entre el malestar que provoca la lectura y dos elementos: las carencias de capital cultural y la fascinación audiovisual.

La edad de estos niños nos ubica en el punto de encuentro de los dos universos vitales que conforman su experiencia y que, en cierta medida, orientan el consumo de bienes culturales: la familia y la escuela.

El rango de edad analizado nos señala un condicionante: no existe, en este momento de la vida, plena autonomía frente a los deseos y deberes que giran en torno al consumo. Quizás sea aquí donde empiezan a definirse hábitos, pero estos estarían orientados por las valoraciones implementadas en el ámbito escolar y familiar.

Ambos ofrecen un tramado de valoraciones y dispositivos que empiezan a configurar tempranas asociaciones: Para el caso de la escuela es muchísimo más claro: el libro. La familia se constituye en el lugar social donde se realizan las primeras elecciones de consumo cultural.

Es en el hogar donde se efectúa el consumo de la tecnología que se establece como la más seductora de todas: la audiovisual.

Este capítulo se ubica dentro del debate que ha desbordado los límites de la academia para ser tema reiterado de la prensa y los medios masivos: el que tiene que ver con la llamada crisis del libro y la lectura, generada supuestamente por la avalancha audiovisual.

Frente a esta discusión planteamos las siguientes preguntas: ¿realmente podríamos afirmar que antes se leía más en nuestras ciudades? Si así fuera, ¿serían, entonces, mayores los hábitos de lectura de los padres y adultos en general con respecto a los de los niños? |2| , ¿podemos hablar en términos generales de una crisis de la lectura sin especificar estratos, fragmentos o grupos sociales?, ¿o se tratará entonces de un asunto puramente generacional determinado por la entrada a una nueva era: la audiovisual?, ¿no estará esta postura desconociendo el elemento del capital cultural como condición de la exclusión o posibilidad de adquirir competencias y hábitos de lectura?

Quizás las respuestas a algunas de las preguntas planteadas emergen, para el caso específico de nuestro país, del entrecruzamiento de dos elementos: de un lado están los cambios tecnoperceptivos que vienen dados por las nuevas tecnologías y lenguajes de la comunicación (ya no sólo la televisión y el video sino el ordenador, que abren la puerta a la denominada videosfera), pero de otro lado están los modos como esos cambios se insertan en las condiciones reales del campo educativo en America Latina: las dificultades de acceso a la educación básica (a la que se le suman las cantidades de desertores), así como el deterioro en la calidad que ha conllevado la masificación escolar, nos remiten a pensar en lo que hay de privilegios y exclusiones en la inserción de las nuevas tecnologías en nuestro contexto.

La mayoría de ideas que circulan alrededor de la dsiminución de la lectura – de los lectores – no atienden a las condiciones sociales y culturales concretas de la sociedad en que se discuten (¿cuáles son las relaciones de los diversos grupos y clases en una sociedad dada con la cultura letrada?). «Lo que expresa esa crítica – plantea Sonia Muñoz – es el desfase que existe entre la valoración y transmisión de ciertas ideas de cultura y de saber por parte de sectores intelectuales y, precisamente, las posibilidades que ha tenido la sociedad para concretarlas» |3| .

Antes que una consecuencia de las tecnologías electrónicas sobre las prácticas de consumo de bienes impresos, la “crisis de la lectura” estaría fundada en profundas exclusiones sociales.

Si reconocemos que las tecnologías del ordenador y el uso del hipertexto implican una continuidad – no una ruptura – del tipo de competencias que demandan la lectura y escritura de textos |4| , nos damos cuenta que las posibilidades reales de su uso son excluyentes y expresan, como plantea Sonia Muñoz en relación con «el poder o no interpretar y analizar ciertos textos», «la existencia de condiciones desiguales para intervenir en ámbitos claves de la vida social»; «sabemos que las sociedades -escribe Muñoz- han ido creando instancias (campo escolar y, particularmente, el de la educación superior, el de la ciencia y el saber; pero también, el mundo jurídico, el de la política, el del mercado) donde la interpretación de textos se constituye tanto en la base para la obtención de privilegios y prestigios, como en una actividad que, por excelencia, permite intervenir en su funcionamiento» |5|

Tal vez las preguntas centrales del debate deban ser desplazadas a un lugar que deje de mirar la lectura única y exclusivamente en relación con los impresos y se plantee la cuestión de las lecturas de otros textos y los nuevos retos que esto supondría: reconocer el «descentramiento del libro» en la era audiovisual y de la información, nos plantea interrogantes sobre las transformaciones en los significados del saber.

Como argumenta J. Martín Barbero, «los medios no sólo descentran las formas de transmisión y circulación del saber; sino que constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto» |6| .

El tiempo libre con que cuentan estos niños es una condición importante en el consumo de bienes culturales. En este tiempo se inserta plenamente la seducción que las imágenes y los lenguajes televisivos y electrónicos; (entre éstos los video-juegos) representan para ellos, convirtiéndose en dispositivos claves de aprendizaje |7| .

Al contrario, el consumo de otros bienes como los textos impresos, se reduce a momentos y espacios orientados por los adultos. La televisión, quizás por el hecho de no solicitar al espectador competencias o técnicas especiales para su desciframiento; es una tecnología que bien puede usarse en cualquier lugar y condición: sus imágenes y relatos son «consumidos» de manera «fácil».

Tal vez sea éste el único rasgo que homogeniza a todos los grupos de niños: la fascinación por la pantalla.

Durante el trabajo de campo y la revisión de información constatamos diversos modos y sentidos dados a la lectura; así como diferencias abismales de competencias y hábitos, determinadas por las condiciones socioculturales de los diferentes grupos.

Las incoherencias o contradicciones que se presentan en los «discursos» y las respuestas de los niños nos obligan a localizarnos bajo la duda; asumiendo que la valoración del libro es una construcción social que viene legitimada e implementada por los adultos, fundamentalmente representados por los padres y la escuela.

En nuestro análisis prestaremos atención a tres elementos que serán pensados como expresión del capital escolar y cultural de los niños; el grado de interiorización y aprehensión de la racionalidad letrada – dominio de las técnicas de lectoescritura -; los sentidos asignados a la lectura – formas de valoración del texto impreso – y, finalmente, el grado de placer y disfrute – o malestar -; que representa para ellos el consumo de textos impresos, y que a su vez es afectado por los cambios que ocurren en las ofertas del campo cultural.

De la intersección de estos tres elementos buscamos responder a la pregunta: ¿cómo leen los niños y qué niños tienen realmente el hábito de leer?

LOS NIÑOS URBANOS: la Fascinación Audiovisual

En el niño de estrato popular de las dos ciudades no existe en su cotidianidad el gusto y placer por la lectura. Unos pocos dicen que sí les gusta, pero al momento de mirar las competencias reales sus respuestas quedan vaciadas de sentido.

Lo que parece estar ocurriendo es una especie de malestar que viene; quizás, de la asociación de la lectura con un tipo particular de textos considerados como «aburridores» (generalmente les producen sueño); pues hay cosas en ellos que no se entienden, lo que, a su vez, expresa la asociación que estos niños hacen de la lectura con un único soporte impreso; – el libro – y por lo tanto con un universo adulto dotado de competencias para entenderlo e interpretarlo.

Esta valoración nos está hablando del desconocimiento de textos impresos especializados para este grupo de potenciales lectores, ofrecidos en el mercado.

Los textos más mencionados por ellos se reducen a los libros escolares o, en términos bastantes generales; casi como en un intento de clasificación, mencionan «revistas», «libros».

En Pereira es frecuente la mención de la Biblia. La mención de un niño de Pereira, no necesariamente en broma, de la sopa de letras como el texto que más le gusta leer; da cuenta de la ausencia de posibilidades reales de acceso a impresos.

Otro niño, de la misma ciudad, habla de la fascinación que le produce leer los minicuentos que venían en los paquetes de galletas La Rosa. Son los únicos textos que leen: modo particular de consumir los impresos; de la misma forma como se consumen los pedazos de noticia o de historieta; que vienen doblados en las bolsas donde reciben las compras hechas en la tienda de su barrio.

Los niños populares contestan con una frase bastante común a la pregunta por la clase de textos que les gusta leer: «los que hacen reir».

La dificultad que tienen de concretar cuáles son los nombres de esos textos nos habla, o de la disposición natural del niño al goce; o de la interiorización de una frase que incluso está presente en un comercial de televisión que se propone fomentar la lectura; donde se le hace la misma pregunta a un niño, también popular, y éste responde de la misma manera.

Incluso otro de los niños dice esta ambigua frase: «los que hacen reir como la propaganda»; ¿solicitud de un disfrute que viene de la recepción de la pantalla o explicitación de la referencia al comercial mencionado?

El tipo de texto que estos niños dicen disfrutar goza de una condición bastante peculiar; aquella que caracteriza la estética o lógica de textos de otra naturaleza: los audiovisuales.

Frases como; «Me gusta leer películas que tengan acción», o «me gusta leer los muñequitos» expresan, de un lado, un extraño cruce de lógicas distintas (el lenguaje televisivo y el escrito o impreso); y de otro lado, la solicitud que un lector infantil le hace al texto impreso: que le proporcione el mismo placer y fascinación que siempre le proporciona la televisión.

De hecho al mencionar los textos que más les gusta leer, particularmente en los niños, sale a relucir un repertorio fundamentalmente televisivo: Batman, Los Power Ranger, Freddy Kruger. Héroes nacidos de la pantalla y llevados al impreso (historietas) por la industria editorial especializada en el público infantil .

Tal vez el gusto por leer revistas de “acción, suspenso y terror”, se ha construido a partir del consumo de géneros audiovisuales. A este conjunto se le agrega El Fantasma, Tom y Jerry, Casper, Los Picapiedra, Garfield, Tarzán, Robocop.

Ha llegado el momento en que no sabemos reconocer cuál es la naturaleza (si impresa o audiovisual) de estos personajes; todos circulan en ambos universos en una relación de préstamos y referencias que caracteriza a la producción de la cultura masiva.

Al conjunto de personajes animados se suma, en el caso de las niñas, una gama de personajes, la mayoría de Walt Disney; Pinocho, El jorobado, Blanca Nieves, La bella durmiente, El soldadito de plomo, la Oca de oro, Mafalda y El libro gordo de los hermanos Grimm.

El niño popular no parece distinguir las fronteras entre los géneros y discursos: a la noción de «cuento» asocian todo tipo de productos; personajes de los comics y de la televisión, suplementos infantiles de los periódicos.

Ninguno parece haber tenido alguna relación con el cuento en tanto género literario. El único libro nombrado por él es El Principito.

En el conjunto de textos nombrados están casi ausentes aquellos distintos a los animados de la televisión y a los libros escolares; (por ejemplo, las enciclopedias sobre la naturaleza, las plantas y los animales, o los suplementos infantiles de los periódicos -; lo que a su vez nos habla del reducido consumo de prensa en las familias de estrato popular -).

Para estos niños la lectura está asociada exclusivamente a la escuela. Aunque algunos dicen compartir momentos de lectura con sus padres, estos encuentros se reducen al ejercicio de realizar las tareas escolares.

Ellos no han tenido acceso a la educación |8| – su nivel escolar no supera la educación básica primaria -, y tampoco adquirieron el hábito de leer. Sonia Muñoz define el capital escolar como el capital que «demarcaría y clasificaría los horizontes del consumo de bienes entre los diferentes grupos». Desde aquí podemos entender la ausencia del libro y del texto impreso en el universo familiar del niño popular.

La escuela, entonces, constituye para el niño popular el único lugar para la lectura y, en este sentido, único espacio desde el cual se configura un capital que llega a moldear los hábitos y gustos hacia el texto impreso.

Pero esta relación libro-escuela generalmente resulta dramática. «La profesora nos pone a leer y yo le decía que no quería, pero ella decía que teníamos». Esa operación de lectura desde el deber y la obligación produce un repertorio de lugares comunes; a la vez que la lectura parece ajena a los niños – a la mayoría de ellos no les gusta -, es aparentemente cercana; las valoraciones positivas que expresan sobre el texto impreso, con frecuencia muestran cierto automatismo de las respuestas; y dan cuenta de la interiorización del discurso oficial frente a la cultura letrada |9|.

Aunque han dicho abiertamente que no les gusta leer porque les da sueño o es aburridor, afirman que leen con frecuencia; («todos los días», «tres veces por semana» o «los fines de semana»). Sus respuestas dan cuenta del peso de autoridad que le conceden a la institución escolar; (la valoración del libro en los niños de estrato popular parece tener su origen en el espacio escolar); y, a la vez, su puesta en cuestión: el gusto por el impreso está casi ausente en el niño popular.

Y si, como plantea Jesús Martín Barbero; «la escuela encarna y prolonga, como ninguna otra institución, el régimen de saber que instituyó la comunicación del texto impreso» |10|; la ausencia real del hábito y goce que proporciona este tipo de comunicación nos está hablando del lugar conflictivo que ocupa la escuela en la experiencia de estos niños.

Prefiero leer más que ver televisión porque uno aprende, en cambio la televisión son cosas que no enseñan.

No es cierto porque en la televisión hay cosas que educan como Okidoki o Padres e hijos.

Este diálogo entre dos niños populares de Cali da cuenta del modo como se impone una valoración aprendida de la lectura; sobre la fascinación que les produce la televisión. Uno de los lugares más comunes de apreciación del texto impreso en nuestra sociedad, se configura desde la oposición a la televisión.

El saber letrado parece legitimarse imponiéndose sobre el gusto por el lenguaje audiovisual; a través del argumento del conocimiento que el primero proporciona; en oposición a la supuesta superficialidad que caracteriza el contenido de la televisión.

La validez del texto impreso se funda en su naturaleza educativa (específicamente en la posibilidad de aprendizaje que ofrece; y – en consecuencia – en su promesa de garantizar una marca de prestigio).

Esta discusión parece haber sido interiorizada por los niños; en la medida en que ha sido uno de los argumentos que la escuela utiliza para legitimarse y ganar, o seguramente recuperar, adeptos a la cultura letrada. En este sentido ha opuesto aprendizaje/entretenimiento.

Las tecnologías de la comunicación electrónica representan una de las mayores seducciones para los públicos infantiles; se encuentran en el lugar opuesto al deber: el placer.

Pero el niño del diálogo ha desarrollado competencias para leer y reconocer lo que hay de educativo en la programación de la televisión. ¿De qué manera y en qué momentos se ponen en juego; y se resuelve la tensión entre TV/libro, disfrute ‘real’ y valoración aprendida y asumida de manera autómata?

Lo singular es que el mismo que defiende la lectura en oposición a la tv, hace una defensa del texto noticioso; el cual contiene una lógica particular en relación con los textos impresos; la lógica de lo actual, lo próximo, lo efímero, lo breve, en oposición a la naturaleza de la duración, del trayecto de otro tipo de textos, del cuento, por ejemplo.

Esa valoración conecta la lectura con el estar informado – valor «impulsado» por la sociedad de la información; interiorizado incluso por los habitantes más jóvenes de la ciudad: «todos los días leo noticias para enterarme de lo que pasa en el mundo», nos dice.

Les dimos un cuento y cada uno de ellos representó – leyendo en voz alta – uno de los personajes de la historia. Al principio les produjo bastante entusiasmo ya que se trataba de una especie de teatralización del texto. Sin embargo, en el trayecto, apenas en la mitad del cuento, empezaron a aburrirse: «es muy largo», decían. Los sentidos que el niño popular le asigna a la lectura son confrontados con sus competencias reales.

A partir de este ejercicio podemos percibir que las diferencias con los niños del estrato alto son abismales. Hay competencias significativamente menores en la vocalización, la fluidez, la entonación y la expresividad. Algunos apenas leen las palabras segmentándolas en sílabas.

En otra actividad repartimos varios tipos de textos con el fin de indagar cuáles ejercían mayor seducción sobre ellos |11|. Al principio el entusiasmo fue general.

Algunos trataban de acaparar la mayor cantidad posible para que los otros no los pudieran tener y pedían como regalo los libros y la enciclopedia. Sin embargo, ninguno leyó. Algunos se detuvieron en los juegos de entretenimiento que traen los suplementos infantiles (laberintos, jeroglíficos, sopas de letras); otros en ‘hojear’ las tiras cómicas y los otros dejaron abandonados los textos y se fueron a jugar.

La falta de interés nos habla de la ausencia total de hábitos de lectura en el niño popular.

Esta afirmación, a su vez, nos abre las puertas para pensar en torno a dos cuestiones; la primera se refiere al papel real de la escuela en la configuración de hábitos y disposiciones hacia la lectura |12|; y la segunda a la calidad de la educación en la escuela pública.

Los tres grupos de niños de cada estrato en Cali y Pereira cursan cuarto de primaria; sin embargo, sus diferencias en las competencias y actitudes hacia la lectura ponen en evidencia las desigualdades en el nivel educativo de los centros docentes |13| .


|1| Sonia Muñoz plantea esta relación: «Los consumos culturales están relativamente condicionados por el tipo y modo de distribución del equipamiento cultural entre las familias y las clases y entre los barrios o sectores de la ciudad». Veáse a Muñoz Sonia, El ojo, el libro y la pantalla: consumo cultual en Cali, Cali: Facultad de Humanidades, Universidad del Valle, 1995, p 32.

|2| Si miramos los datos que arroja la investigación sobre consumo cultural en Cali, realizada por Sonia Muñoz, podemos hacernos una idea de los hábitos (o falta de ellos) de lectura de los padres y familias analizadas: «en la ciudad de Cali una gran mayoría de su población no ha tenido, ni tiene aún, una tradición familiar de lectura. Es decir, que una importante parte de los caleños no ha poseído, ni posee aún, un capital cultural de origen familiar que le predisponga hacia la misma. Por lo tanto, es la institución escolar casi la única fuente de constitución de dicho hábito». Para el caso de Pereira no se cuenta con información sobre consumo cultural.

|3| Veáse Muñoz, Ibídem. pp 60.

|4| “En lo escrito hay una clave de bóveda del mundo. Todavía no se ha inventado nada más allá: los hipertextos, Internet, los CDROM y los programas de computadora suponen la lectura, obligan a la lectura y no son más sencillos que los libros tal como los conocimos hasta hoy. Quien afirme algo distinto nunca vio un CDROM ni un programa ni un hipertexto, o quiere engañarnos haciendo barato populismo tecnológico”. Veáse Beatriz Sarlo. “La máquina de leer” en Instantáneas. Medios ciudad y costumbres en el fin de siglo. Argentina: Ariel, 1996. pp 193.

|5| Veáse Muñoz, op. cit. pp 89

|6|. Martín Barbero aborda el descentramiento cultural del libro y de la escritura, la existencia -dentro de la sociedad- de mejores dispositivos de almacenamiento y difusión del conocimiento marginales a la escuela, y la crisis de la lectura pensada a partir de las transformaciones de los modos de leer, gracias a la circulación de una multiplicidad de textos. Además explora cómo la TV y las nuevas tecnologías modifican las relaciones entre saber e imaginario. Veáse “Heredando el Futuro. Pensar la educación desde la comunicación”. Santa Fé de Bogotá: Revista Nómadas, Universidad Central, 1996.

|7|. Como plantea Martín Barbero en relación al aprendizaje «fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploración que los jóvenes habitantes del nuevo mundo tecnocultural hacen de la visión, la audición, el tacto o la velocidad». Ibídem, p. 11.

|8|. De sus oficios (obreros de la construcción, choferes de bus, mecánicos), podemos derivar que no han accedido a niveles superiores de escolarización

|9|.Sonia Muñoz se refiere al lugar de la escuela en la aprehensión de estos valores: « la escuela cumple un papel a la vez ambiguo y fundante en la dsicriminación de los gustos, en la valoración de ciertos bienes culturales, en la legitimación de determinadas competencias y saberes: los juicios sociales, -los atributos que explícita o tácitamente la sociedad le adscribe a dichos bienes apreciándolos como «nobles», o «innobles», «útiles» o inútiles», «bellos» o «vulgares»-, tienen siempre como referencia -para rechazarlos o para adherirse a ellos- lo que en un momento determinado la institución escolar decrete como legítimo. Veáse Muñoz, Sonia, op.cit. pp 13.

|10|. Veáse a Jesús Martín Barbero en op.cit. pp 12.

|11|. Incluímos suplementos infantiles de un periódico de distribuciónn nacional (Los Monos de El Espectador) y de otro regional (El país de los Sueños de El País), una enciclopedia para niños, un libro de Mafalda, libros de cuentos de la colección Torre de Papel y tiras cómicas de algunos periódicos.

|12| Mabel Piccini, en su texto «Lectura y escuela: entre las memorias tradicionales y las memorias electrónicas» escribe: «Nadie desconoce en la actualidad el fracaso de la escuela tradicional no sólo en lo que concierne al proceso de integrar los sectores marginales a los valores de la cultura superior, sino también a un proceso más elemental: la transmisión de los mínimos elementos de la cultura escrita», En El consumo cultural en México. Investigación coordinada por Néstor García Canclini. México, Consejo Nacional para la Cultura y las artes, 1993. pp 238.

|13|. En la investigación sobre consumo cultural en Cali, Sonia Muñoz presenta datos sobre esta cuestión: «En la ciudad de Cali, las condiciones de recepción de educación son cualitativamente desiguales entre los diferentes sectores sociales: por ejemplo, mientras en los centros docentes de educación pre-escolar (privados) se cuenta con 1 docente para 19.5 niños, esa cifra casi se duplica cuando se trata de centro oficiales: 1 docente para 32.4 niños en promedio. Lo mismo sucede en relación con otros niveles educacionales; en primaria los centro privados cuentan con 1 docente por cada 30.9 niños mientras en los oficiales esa relación es de 1 docente por cada 40.3 niños (cifras deducidas del cuadro «Centros docentes, número de alumnos matriculados y número de profesores en educación pre-escolar, básica primaria y básica secundaria y media profesional (1986-1987)», Cali: Anuario Estadístico del Valle del Cauca, 1988.

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