Desde Dónde Miramos, parte 2
POR QUE «LAS MEDIACIONES» SON UN EJE DE ESTE TRABAJO
La categoría de «mediaciones» es central aquí, para situar la investigación en una perspectiva distinta a la que sostiene que la relación medios-receptores es de causa-efecto.
En la reflexión latinoamericana Jesús Martín Barbero (1987) introduce el término. Ya hemos explicado que él ha situado la relación medios-audiencias en una red de interacciones. A riesgo de simplificar, pero para los propósitos de este trabajo, deseamos destacar dos sentidos del término «mediaciones».
Por una parte, designa la función de los medios de comunicación de «mediar», o sea «intervenir», en las relaciones entre sujeto y mundo objetivo, a lo cual ya hemos hecho alusión. A continuación transcribimos una reflexión de Martín Barbero, en un texto de 1995, que a nuestra manera de ver ilustra de manera nítida el primer sentido que deseamos resaltar:
…el verdadero poder de la televisión reside en configurar y proyectar imagina- rios colectivos: esa mezcla de representaciones e imágenes desde las que vivi- mos y soñamos, nos agrupamos y nos identificamos. Y eso va mucho más allá de lo medible en horas que pasamos frente al televisor y de los programas que efectivamente vemos.
No se trata de que la cantidad de tiempo dedicada a los programas más frecuentados no cuente, lo que planteamos es que el peso po- lítico y cultural de la televisión -como el de cualquier otro medio- sólo puede ser evaluado en términos de la mediación social que logran sus imágenes.
Y esa capacidad de mediación proviene menos del desarrollo tecnológico del medio o de la modernización de sus formatos que del modo como la sociedad se mira en ese medio: de lo que de él espera y de lo que le pide |15|.
El segundo sentido que deseamos subrayar, es cómo los significados e imaginarios que construímos en el proceso de recepción de los mensajes de la radio, la televisión o la prensa, están a su vez «mediados», o «intervenidos», por una serie de procesos de construcción de significados en los cuales intervienen diversas agencias sociales, y es por tal reconocimiento que no podemos inferir una relación directa entre el medio de comunicación y el sujeto.
Para ilustrar lo anterior transcribimos aquí una definición formulada por Guillermo Orozco (1991). Explica las «mediaciones» como:
…el conjunto de influencias que estructuran el proceso de aprendizaje y sus resultados, provenientes tanto de la mente del sujeto, como de su contexto socio-cultural.
Esto incluye las intervenciones de los agentes sociales e instituciones en el proceso de recepción televisiva de los niños.
Esta concepción asume que la relación entre la TV y los niños es por necesidad mediada, pero difiere del punto de vista tradicional (Modelo de Efectos de los Medios), en el cual las mediaciones se consideran variables implicadas o hasta ruidos que deben ser controlados para producir el resultado esperado |16|.
Para explorar en extenso este segundo sentido del término seguimos el texto que acabamos de citar, «Del acto al proceso de ver televisión», de Orozco.
Sintetizamos la descripción que él hace, de diversos tipos de mediaciones, que tienen lugar en la interacción sujetos-televisión: cognoscitivas, culturales, situacionales, estructurales, y las que pueden ser referidas a las características del medio en cuanto a tecnología y a la intencionalidad del emisor.
Aunque él escribe en referencia a la televisión, de modo análogo podemos pensar los modos como operan las mediaciones en el caso de la recepción de los otros medios y sus mensajes: la prensa, la radio, el cine, el video, etc.
Las mediaciones cognoscitivas son las que inciden en el proceso de conocimiento. Tanto en el procesamiento lógico de información, así como también en la emotividad y la formación de valores.
La información, afectividad y valoraciones con los que un sujeto se aproxima a la pantalla median su recepción del mensaje, los aspectos que son percibidos como relevantes, y las asociaciones que establezca.
La mediación cultural hace referencia a la cultura o subcultura dentro de la cual el niño o el adulto sujeto se desempeñan. La relevancia de lo que se quiere conocer no es intrínseca a la información, sino parte de lo que interesa al sujeto dentro del entorno particular con el que interactúa.
En esta línea de consideraciones, la cultura determina el desarrollo de determinadas destrezas cognoscitivas y no de otras, y orienta el proceso general de conocer, sancionando lo que es apropiado, y su forma particular de interpretación.
Como mediaciones de referencia son señaladas las diversas identidades del sujeto receptor: de género (sexual), étnica, socioeconómica, y su procedencia geográfica. Ser hombre o mujer tiene implicaciones específicas en el proceso de la percepción en general, y en particular en el de la percepción televisiva.
Un ejemplo de esto pueden ser las elecciones de programación diferenciadas entre los niños y las niñas: ellos por los animados de acción-violencia, y ellas más orientadas hacia los muñequitos con la narrativa melodramática tipo Candy, o por las comedias de situaciones de factura norteamericana tipo Full House, como ha podido establecerse en el trabajo empírico.
También existe alguna literatura sobre cómo la pertenencia a una minoría étnica ,o sea, a ciertas condiciones socio-culturales, constituye una condición particular en el proceso de televidencia.
Otra categoría que debe analizarse es la de estrato socioeconómico, lo cual influye tanto en la cantidad de TV que se consume, como en el horario, el tipo de televisión que es preferida, y los hábitos domésticos del ver televisión en la escena hogareña: si solos los menores, o acompañados, en un televisor colectivo situado en la sala o en un televisor en una alcoba; si en casa de los vecinos, etc.
El estrato socioeconómico determina en gran medida cómo los niños «se exponen» a la programación.
La ubicación y procedencia geográfica también debe ser tenida en cuenta como mediación. Permite explorar diferencias significativas entre habitantes de la ciudad y del campo, tanto en preferencias, modalidades del «ver televisión», y legitimidad que se otorgue al medio.
Como «mediaciones institucionales» se alude a las propiciadas por las instituciones sociales con las cuales el sujeto interactúa, recibe, intercambia, y produce sentidos o significados; es decir, se comunica.
Cada institución social (familia, escuela, iglesia, espacio laboral) es productora de sentidos y significados que pueden complementarse, fortalecerse o sustituirse y ser antípodas.
Es decir, diversos grados de acuerdo o antagonismo. Y cada institución social usa diferentes mecanismos para hacer valer sus propias significaciones. Los discursos de estas instituciones constituyen mediaciones claves en el proceso de recepción de televisión.
Las mediaciones videotecnológicas hacen referencia al uso de recursos videotecnológicos efectivos que utiliza la televisión para hacer valer sus significaciones.
Los diversos mecanismos de construcción de la realidad, hacen que la televisión pueda mediar la presentación de lo real al sujeto receptor.
La naturalización de su versión de la realidad que hace la televisión puede expresarse en sus procedimientos de «fabricación» de noticias, noción de «profesionalismo»/»imparcialidad» de los noticieros, inmediatez del espectador que se cree «testigo presencial» de los hechos, y apariencia de verosimilitud o noción de «realismo» que la televisión maneja.
Otra de las mediaciones examinadas es la «apelación emotiva», o característica de un medio que convoca a las emociones mas que a la racionalidad de los espectadores, y para lo cual la televisión tiene una gran cantidad de recursos estéticos.
La anterior enumeración, no exhaustiva, intenta resaltar la complejidad de las mediaciones que intervienen en el proceso de recepción de televisión, las cuales deben ser exploradas para poder dar cuenta de los factores que definen los procesos de televidencia de los distintos grupos sociales.
ALGUNAS CLAVES PARA PONER EN DIALOGO LA EDUCACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
No es posible cerrar el primer capítulo sin hacer referencia a los desafíos que plantea hoy poner en relación estos dos campos. Una de las ideas centrales que ha sido presentada como argumento a favor de la alianza escuela-medios se basa en la necesidad de situarse en la cultura de los escolares. David Buckingham, británico, plantea:
…la educación para los medios está destinada a ayudar a los niños a compren- der y a participar en la cultura de los medios que los rodea. (…) Los medios juegan hoy en la sociedad un rol tan importante como la cultura escrita y por lo tanto, deben ser considerados con la misma seriedad por los educadores |17|.
Vamos a abordar las relaciones entre comunicación y educación desde desde tres planteamientos:
- La relevancia de la televisión y los medios en el proceso de socialización.
- Los nuevos dispositivos de difusión del saber, y el descentramiento de los ideales de la escuela al rededor de la cultura letrada y el aprendizaje por etapas.
- La convergencia Comunicación, Educación y Pedagogía, en referencia al problema del ejercicio del poder en una sociedad.
Los Medios como Socializadores
Una primera razón para poner en relación Comunicación y Educación se basa en el reconocimiento de las funciones socializadoras de los medios, y la necesidad de prestar atención investigativa a la eficacia educativa de industrias culturales tales como la música, la televisión, el cine, los video-clips o las revistas populares.
Partimos de un texto ya clásico que establece una argumentación clave a ser tenida en cuenta para pensar los modos como los medios actúan en tanto agencias de socialización. James Halloran, inglés, en su libro Los efectos de la televisión (1970), define el concepto de socialización:
…estamos refiriéndonos al aprendizaje de un niño, a los medios que le con- vierten en un miembro activo de su sociedad. Este aprendizaje dura todo el tiempo, pero no todo él es directo o deliberado. El proceso incluye tanto el aprendizaje directo como el indirecto o mediato, así como interiorización de actitudes, valores y sentimientos.
Por encima de todo se relaciona con la interacción social, puesto que el proceso de convertirse en un miembro activo de la sociedad tiene lugar principalmente a través de relaciones sociales con otras personas. El niño nace en una sociedad en marcha, con símbolos comunes, modelos establecidos de conducta y posiciones reconocidas.
A través de los demás (especialmente de «otros» de relevante significación es como el niño aprende los elementos de su mundo social. Estos «otros» relevantes indican al niño sus actitudes, sentimientos y expectativas. Llaman su atención acerca de los derechos y obligaciones y cada vez que hacen algo o utilizan un objeto reflejan valores y preveen significados.
Es más, al aprobar o desaprobar conductas, al dar instrucciones directas y acentuar valores y comportamientos adecuados a una variedad de posiciones y condiciones, definen para él su mun- do individual |18|.
En referencia a cómo los medios de comunicación ejercen sus funciones socializadoras, en el numeral 2 ya nos hemos referido a cómo moldean las maneras como los individuos y grupos perciben la realidad, proporcionan elementos comunes de significación, proponen valores e ideales adecuados para situaciones determinadas,suministran definiciones, y proveen información.
En su libro Televisión y cultura cotidiana (1997) Valerio Fuenzalida señala cómo los niños y preadolescentes consituyen uno de los tres grupos de edades con mayor consumo de televisión; los otros dos momentos son la pareja que tiene hijos pequeños (aproximadamente entre 25 y 40 años), y la tercera edad.
En todos los casos la televidencia está siempre asociada a menores oportunidades de actividad extrahogareña. También registra Fuenzalida cómo la influencia socializadora de la TV aparece más tempranamente en la vida del niño, pues el fuerte impacto afectivo y emocional de la oferta musical sólo se torna central en la adolescencia y juventud, asociadas al incremento de la vida social con grupos de amigos y amigas.
El hecho de que sean los niños entre 5 y 12 años los más asiduos televidentes, no sólo de programas infantiles sino de series destinadas a jóvenes y a adultos, es particularmente relevante para este estudio |19|.
Fuenzalida aborda la reflexión sobre la influencia socializadora de la televisión desde tres hipótesis:
Primero, que gran parte del debate público sobre televisión ha sido asumido bajo el «pánico cultural» que se reduce a la influencia perversa de la televisión.
Es necesario -argumenta este investigador- explorar las formas posibles de socialización positiva a través de este medio, para lo cual aduce abundante evidencia empírica que demuestra cómo grandes y chicos derivan de la televisión conocimientos significativos para la vida cotidiana, aunque no son homologables a los saberes académicos ni a los de la alta cultura, ni a formas escolarizadas de enseñanza.
La segunda hipótesis se deriva de la anterior, y tiene qué ver con buscar una comprensión más compleja de la influencia socializadora televisiva.
Explica que las metodologías cualitativas de investigación de los años 80 (discusión grupal, entrevista en profundidad, observación participante al interior de familias y grupos de televidentes, observación no intrusiva con máquinas grabadoras de video, análisis de cartas, estudios de diarios de usuarios, etc), están permitiendo llegar a hallazgos más elaborados sobre las relaciones medios-audiencias, y sobre las formas como opera la «influencia».
La tercera hipótesis se refiere a insistir en que la influencia de la TV es específica y diferencial, respecto a la de otras agencias culturales. El lenguaje televisivo socializa por medio de estrategias lúdico-afectivas, y de esta manera entra en tensión con la racionalidad analítico-conceptual estimulada por el libro, o la informática.
En consecuencia -dice- debemos perfeccionar nuestro conocimiento sobre los modos como la televisión ejerce su influencia, para actuar sobre sus potencialidades socializadoras.
De diversos trabajos de G. Orozco hemos extraído datos sobre cómo la TV establece diferentes relaciones con los distintos segmentos de la audiencia infantil. Para los preescolares tiene connotaciones de magia y seducción y antes de los 3 años ya «se han hecho» televidentes el 95% de los niños, explica.
Registra las preferencias de los pequeños por los «muñequitos» y los comerciales, y se pregunta sobre la posible incidencia de estos últimos en la conformación de los niños como consumidores.
También hace referencia a que los menores de clase media y baja tienen mayor tendencia a asumir programas como las telenovelas como fuentes de descripción realista de la vida, y son estos niños los que menos opciones y estímulos para sus aprendizajes tienen en sus vidas.
Señala que la TV goza de alta credibilidad para la mayoría de niños de educación primaria. Además, plantea cómo tempranamente contribuye a moldear aspiraciones y expectativas. Aborda también cómo en el caso de los preadolescentes y adolescentes, afecta su socialización política, entendida en un sentido amplio como la formación de opiniones y actitudes frente a las instituciones, al propio país, al gobierno y a la participación de la sociedad civil en las decisiones que conciernen a todos.
Reconocimiento de los cambios que la Comunicación le plantean a la Educación
En este segmento organizamos la reflexión a través de la argumentación desarrollada por J. Martín Barbero en su texto «Heredando el futuro»(1996). La escuela legitima el régimen del saber homologado a la racionalidad, fundado en el texto impreso, la lecto-escritura y el aprendizaje por etapas. El sistema educativo formal demuestra desconfianza hacia la imagen, desatendiendo el hecho de que es hoy la televisión un dispositivo central de socialización, y no el libro.
Deseamos destacar tres planteamientos del texto referido: Uno, el hecho tecnológica y culturalmente insoslayable de que existen hoy mejores dispositivos de almacenamiento y difusión del conocimiento, distintos de la escuela y el texto impreso, lo cual plantea preguntarnos qué significan saber y aprender en el nuevo entorno informacional.
Dos, la necesidad de que la escuela no antagonice lecto-escritura y medios audiovisuales. Sino que, a partir de un reconocimiento de la multiplicidad de textos en circulación, tome en cuenta y estimule los nuevos modos de leer.
Y tres, que la imagen y las nuevas tecnologías ponen en crisis las formas tradicionales de producción y apropiación cognitiva; modifican tanto el estatuto epistemológico como institucional de los lugares de saber y de las figuras de razón. Lo cual implica que «memoria, saber, imaginario y creación conocen hoy una seria reestructuración».
En relación con este último punto plantea Martín Barbero que la televisión desordena las secuencias del aprendizaje por edades/etapas, y por esta razón replantea -tanto en el hogar como en la escuela- las interacciones entre niños y adultos, demandando nuevas estrategias de relación interpersonal, y «desordenando» la adquisición gradual de conocimientos que los padres usualmente regulan, y que la escuela formaliza en sus estructuras de grados, currículos, etc |20|.
Comunicación, Educación, y Poder
Guillermo Orozo sitúa la convergencia medios-educación en referencia al problema del ejercicio del poder en una sociedad, a través de las formas de producción, adquisición y uso del conocimiento.
Retomando el argumento de Henry A. Giroux propone una «pedagogía crítica de la representación», que propenda por el desarrollo de competencias cognitivas para analizar las representaciones que los medios construyen, y a la vez una pedagogía que busque ejercitar tanto la expresión como la organización de los escolares, futuros ciudadanos, para elaborar representaciones alternativas a las hegemónicas, y para ejercer formas de presión sobre las distintas instituciones y sistemas de medios.
Las tesis de Giroux desarrollan el problema de la importancia ética y política de la pedagogía, y plantean entenderla como una forma de crítica cultural para cuestionar las mismas condiciones bajo las cuales se produce el conocimiento |21|.
Orozco explora cómo el poder «se manifiesta a través de discursos y de pedagogías». Pasa revisión a dos perspectivas dominantes -en lo que se ha llamado «Educación para los medios»: la «lectura crítica» trató de hacer análisis decodificadores e «inocular» a las audiencias para resistir a los «contenidos ideológicos» de los mensajes.
A su vez, la «alfabetización para los medios» ha buscado adiestrar a los usuarios en el manejo de los lenguajes y formatos propios de cada medio o tecnología. Ambos enfoques -explica- han omitido abordar la relación autoridad-conocimiento-discurso, y su resultante, la representación.
Si el gran poder de los medios consiste en «certificar» el conocimiento de la realidad, a través de sus alianzas con los bloques de poder, y de su potencial tecnológico y expresivo para construír metáforas y legitimarlas, es decir, construír y poner en circulación representaciones de lo social, plantea que:
…realizar una deconstrucción de la representación implica asumir a las insti- tuciones educativas y en particular a la escuela; como instituciones culturales, donde se negocien significados y se produzcan sentidos, a la vez que se ejercite a los estudiantes en el cuestionamiento de los modos de producción de cono- cimiento vigentes; incluídos los de la propia institución educativa, y específicamente, de los mecanismos de certificación social de los conocimientos producidos; y de las relaciones de poder imbuídas en ellos.
Sintetizando entonces la propuesta de Orozco consiste en asumir a la escuela como una «esfera pública democrática»; en donde se cuestionen los saberes y disciplinas hegemónicos, y se activen los procedimientos y destrezas comunicativos requeridos para acceder e influír en el conocimiento; y los instrumentos técnicos que posibilitan su producción y circulación en un mundo cada vez más tecnificado y globalizado.
Acorde con estas premisas, la «Educación para la Comunicación» tendría como dos de sus componentes fundamentales una; «pedagogía crítica de la representación» y una exigencia de participación social, tanto desde la escuela como desde otros ámbitos extraescolares; ya que no sería solamente una innovación curricular, sino «una perspectiva pedagógica y cultural» que convoque a diversos grupos de ciudadanos, en tanto participantes sociales en los sistemas de medios existentes.
A manera de retos para abordar la renovación que exige la convergencia Comunicación-Educación hoy; Martín Barbero se refiere a la necesidad de que -»asumiendo creativamente la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura»; la escuela se inserte en los procesos de cambio que atraviesa nuestra sociedad.
Puesto que su reflexión contempla vincular lo que se haga dentro de la escuela con lo que sucede en el afuera; encontramos apropiada la siguiente cita; que articularía el conjunto de preocupaciones que hemos puesto en la agenda para pensar el tema abordado en esta parte del capítulo:
La escuela debe interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios; -desterritorialización/relocación de las identidades, hibridaciones de la ciencia y el arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales; reorganización de los saberes desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no sólo la información, sino el trabajo y la creatividad; el intercambio y la puesta en común de proyectos, de investigaciones, de experimentaciones estéticas.
Y por lo tanto interactuar con los cambios en el campo/mercado profesional, es decir; con las nuevas figuras y modalidades que el entorno informacional posibilita, con los discursos y relatos que los medios masivos movilizan; y con las nuevas formas de participación ciudadana que ellos abren espe- cialmente en la vida local |22|.
A continuación haremos referencia de manera sintética, a dos temas que concurren tanto en la conceptualización teórica que estructura el presente trabajo; como en los procesos empíricos investigados: abordaremos primero la globalización, y hemos situado al final del capítulo la relación medios-cultura.
LAS COMUNICACIONES MEDIATICAS Y EL SURGIMIENTO DE UNA SOCIEDAD GLOBAL
Renato Ortiz, investigador brasilero, registra en la introducción de su libro Mundializaçao e cultura (1994); «la existencia de procesos globales que trascienden los grupos, las clases sociales y las naciones. Esa premisa tiene como hipótesis la emergencia de una sociedad global».
Propone considerar el movimiento de desterritorialización como «constitutivo de un universo de símbolos; compartidos mundialmente por sujetos situados en los más distantes lugares del planeta (publicidad global, películas, programas de televisión, moda, etc.). Todos somos «ciudadanos mundiales», -explica- aun cuando no nos traslademos. Los sujetos nos encontraríamos transpasados por vivencias mundializadas:
Marlboro, Euro Disney, fast food, Hollywood, chocolates, aviones, compu- tadoras, sólo son trazos visibles de su presencia envolvente. Ellos invaden nuestras vidas, nos cercan o nos liberan y forman parte del mobiliario de nuestro cotidiano. El planeta se encarna así en nuestra existencia, modifican- do nuestros hábitos, nuestros comportamientos, nuestros valores |23|.
Explica Ortiz que en el proceso de globalización la cultura de consumo ocupa una posición destacada; y que el reconocimiento de una sociedad global implica que la problemática nacional adquiere otro sentido.
Nos acogemos a la noción de «líneas de fuerza» propuesta por él para explicar las intesecciones entre lo local, lo nacional y lo global; y permitirnos analizar estas categorías no como aisladas ni una conteniendo la otra, sino interactuando.
La relación de las comunicaciones masivas con el fenómeno de la globalización va a ser retomado en el último capítulo del libro; a la luz de los hallazgos empíricos. Por tal razón sólo presentamos aquí el tema, dejándolo apenas esbozado.
LAS COMUNICACIONES MEDIATICAS Y LOS PROCESOS CULTURALES
Ya al final de este primer capítulo -que presenta los problemas teóricos que han organizado nuestra investigación- es referencia obligada la relación medios-cultura. Cuando en 1987 Jesús Martín Barbero publicó De los medios a las mediaciones, radicalmente sugería apropiarnos de «un mapa nocturno»; para situar la investigación sobre los medios en un campo de exploración con rasgos distintos a las viejas suposiciones.
Se trataba de «descentrar» los medios como objeto de análisis; en tanto dispositivos tecnológicos en cuya eficacia se creía, para desplazarse a las «mediaciones»; o formas de analizar esos medios en el tejido de significados nutridos de la cultura o las condiciones socioculturales de los sujetos y grupos. Hemos abordado esta temática parcialmente en el numeral 1.3 del capítulo.
No es este el espacio para hacer una presentación sistemática de las interrelaciones medios-cultura(s); ni tampoco podemos dar cuenta de la complejidad y riqueza del aporte de Jesús Martín Barbero al pensamiento sobre comunicación y cultura en América Latina.
Baste ahora decir que esta investigación se ha concebido y realizado sobre las premisas teóricas y metodológicas fundadas por Martín Barbero; y ha sido receptivo a los debates que su ejercicio intelectual ha enriquecido.
Hemos tomado de él nuestras nociones básicas en cuanto al reconocimiento de la relevancia de los procesos culturales en la producción y recepción de las comunicaciones masivas; asumiendo que éstas no se agotan en sus dimensiones tecnológica ni de transmisión de informaciones; sino que encarnan formas de comunicarse -es decir- de congregarse, y de generar sentidos compartidos socialmente.
A veces no citamos a Jesús Martín Barbero para no ser reiterativos; pero deseamos escribir aquí que tenemos una gran deuda para con su obra a lo largo de la argumentación.
Es necesario, antes de terminar, introducir una acotación relevante. La investigación ha sido concebida y desarrollada desde la premisa de indagar una sociedad -la colombiana-; aprehendida como colectividades en proceso de cambios socioculturales intensos.
No es posible mirar la familia sin atender a las transformaciones significativas que ésta ha venido experimentando en las últimas décadas; o sea que uno de los temas de partida de hecho nos imponía esta exigencia.
Desde el otro polo -el de lo público- tuvimos como texto orientador la investigación que durante varios años elaboró Martín Barbero; sobre modernidad en Colombia, la cual nos dotó de conceptos y ejemplos sobre los cambios socioculturales en el contexto del país; y nos dió la clave para mirar las interacciones de las audiencias con los medios atendiendo a las dinámicas del cambio sociocultural; y desde la pregunta sobre qué peso le ha correspondido a los medios en la materialización de tales cambios |24|.
Referencias
|15| .Tomado de «Notas sobre el tejido comunicativo de la democracia», en GARCIA CANCLINI, N. (Comp.), Cultura y pospolítica. El debate sobre la modernidad en América Latina, México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1995, p.337. De los medios a las mediaciones, de Martín Barbero, México: Gustavo Gili, 1987, es el texto que introduce el concepto en el debate en América Latina.
|16| .OROZCO, G. «Del acto al proceso de ver televisión. Una aproximación epistemológica», en Recepción televisiva. Tres aproximaciones y una razón para su estudio, Universidad Iberoamericana, México, 1991.
|17|. Tomado de «Educación para los medios, alfabetización para los medios? Definamos los términos», publicado en el Boletín Chroniques du Forum, n 3, de febrero de 1997, preparatorio del Foro Internacional Los Jóvenes y Los Medios: Mañana, convocado por la UNESCO y el GRREM -Groupe de Recherche sur la Relation Enfants/Medias-, y otras instituciones en París, en abril del mismo año.
David Buckingham es profesor del área de medios del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, y uno de los teóricos que ha trabajado la línea medios-escuela en el contexto de Gran Bretaña.
|18| . HALLORAN, James, The Effects of Television, London: Panther Books Limited, 1970. Hay traducción en español: Los efectos de la televisión, Madrid: Editora Nacional, 1974. La cita es de la página 54. Puede consultarse también BERNSTEIN, Basil, «Clases sociales, lenguaje y socialización», en Revista colombiana de Educación, n 15, Santafé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1985.
|19|. FUENZALIDA, Valerio, Televisión y cultura cotidiana. La influencia social de la TV percibida desde la cultura cotidiana de la audiencia. Santiago de Chile: CPU Corporación de Promoción Universitaria, 1997. Actualmente Fuenzalida es Director de Estudios Cualitativos de la Televisión Nacional de Chile.
|20|. El texto de J. Martín Barbero reseñado aquí fue Publicado en revista Nómadas, n5, Santafé de Bogotá: Universidad Central Departamento de Investigaciones, Sept. 96-Feb. 97.
|21|. Pueden consultarse: GIROUX, H. A., Disturbing Pleasures. Learning Popular Culture. New York: Routledge, 1994., y OROZCO, G. “Educación, medios de difusión y generación de conocimiento: Hacia una pedagogía crítica de la representación”, en revista Nómadas, n5, Santafé de Bogotá: Universidad Central Departamento de Investigaciones, Sept. 96-Feb. 97., pp.23-30.
|22|. MARTIN BARBERO, J. Ibid.
|23|. ORTIZ, Renato, Mundialización y cultura, Buenos Aires: Alianza, 1997, p.19. La edición original fué publicada en Sâo Paulo: Brasiliense,1994.
|24|. La referrencia a Jesús Martín Barbero es el texto Discursos de la modernidad y paradigmas de comunicación, Informe de investigación, Cali, Colombia: Universidad del Valle, Diciembre de 1996.
Los textos citados en el capítulo sobre familia registran transformaciones culturales y socioeconómicas que se vienen operando en nuestro país desde la década del 50, y que han inducido cambios en la estructura familiar: creciente urbanización e industrialización, vinculación de la mujer a la actividad laboral, las migraciones, la anticoncepción como práctica cada vez más extendida, el narcotráfico. El antropólogo Roberto Pineda registra dos fenómenos de mucha significación para el caso colombiano: La disminución de la tasa de natalidad (de 4% entre 1964-73 a 1.8% entre 1973-85), y el promedio de hijos por mujer. El segundo, el incremento de las separaciones conyugales, y frecuencia alta de segundas uniones libres.
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