Desde Dónde Miramos

Maritza López de la Roche

Desde el punto de vista de la investigación, la audiencia siempre es una interrogante empírica. Responder a ella supone explorar sus interacciones particulares con los medios, que son las que constituyen sus procesos y prácticas comunicativas, todavía mal llamadas de recepción.

Guillermo Orozco Gómez

Ofrecemos aquí al lector una exposición de las cuestiones conceptuales que han estado presentes en la preparación y desarrollo de la investigación: lo que tiene qué ver con los debates teóricos relevantes, y lo que hace referencia a la estrategia metodológica. Los datos específicos sobre como fue desarrollado el trabajo empírico se consignarán en el capítulo siguiente.

La investigación abordó grupos de niños socio-culturalmente diferenciados, de tres niveles socioeconómicos (alto, medio y bajo), en ciudades y grupos de niños de zonas rurales. Presentamos ahora los propósitos de este estudio.

El núcleo de la indagación cualitativa consistió en establecer qué imaginarios de familia, barrio, ciudad, país y mundo tienen los niños, y de qué maneras y en qué medida los medios de comunicación intervienen en la construcción de dichas imágenes. Los hallazgos de esta parte del trabajo se presentan en los capítulos 4, 5, 6 y 7.

El estudio no se limitó solamente a los imaginarios, sino que buscó reunir elementos contextualizadores sobre cómo son las relaciones de los niños con los medios: el lugar que ocupan éstos en el tiempo libre de los escolares de primaria; hábitos de consumo de la televisión, la radio, la prensa y revistas, el cine y el video, y las preferencias de unas industrias culturales sobre otras; simultáneamente, la disponibilidad de una gama de medios y tecnologías en los hogares.

Estas cuestiones han sido abordadas a través de procedimientos cuantitativos, utilizando la encuesta mencionada, de la cual se da cuenta en el capítulo 8.

En una perspectiva comparativa, se abordaron las formas de relación con los textos impresos y las actitudes y competencias referidas a la lectura, contrastándolas con la fascinación por los textos audiovisuales, y analizándolas en relación a factores como el nivel socioeconómico, el capital cultural familiar, y el contexto cultural de cada grupo de niños. El capítulo 3 presenta esta exploración.

Otro aspecto central ha sido asumir la familia como agencia mediadora clave en los consumos de medios de los niños. Por ende, la encuesta citada examina aspectos relativos a las características de la disponibilidad y el consumo de medios en el hogar, y las maneras como los adultos del grupo familiar intervienen o ejercen formas de mediación sobre las relaciones de los niños con la televisión.

En este caso se ha tomado como unidad analítica la familia y no el niño.

En relación con lo anterior, los «sicodramas» o juegos de simulación sobre cómo los niños ven televisión en la casa, descritos en el capítulo 4, complementan la información sobre el proceso de recepción en el escenario doméstico, y las interacciones que tienen lugar durante la televidencia.

El capítulo 9 fué incluído a solicitud del Proyecto Infancia y Mujer, y consistió en una indagación a educadores de primaria, básicamente sobre tres temas: Uno, cómo se relacionan ellos con los diferentes medios de comunicación.

Dos, qué formas de interlocución tienen con sus alumnos acerca de lo que los escolares ven, oyen o leen en los medios de comunicación; y tres, si ellos como educadores sienten que los medios y nuevas tecnologías afectan los aprendizajes de sus alumnos, y si esto les exige transformaciones en sus modos de enseñar.

EXPLORAMOS EL ÁMBITO DE LA RECEPCIÓN

La investigación se sitúa dentro del campo de análisis de la recepción, y está orientada a explorar los procesos y condiciones de la producción social del significado.

Se distancia de la noción de «efectos», que reduce la comprensión de la comunicación a la indagación de la influencia inmediata y de corto plazo en el receptor, sin asumir la producción de sentido, y sin avizorar la influencia en procesos de mediano y largo plazo.

Al separarnos del paradigma de los «efectos» no asumimos una relación de causalidad entre los medios, los mensajes y sus públicos.

Nos adherimos a las corrientes que reformulan hoy esta relación, situándola en un campo de interacciones, o negociación del sentido que se establece entre sujeto- texto- medios y otros actores e instituciones sociales; teniendo en cuenta que es en la circulación social de discursos donde se construyen los significados que un mensaje o programa tiene para un grupo determinado|1|.

Asumimos entonces la radio, la prensa, la televisión , el cine y las más recientes tecnologías informativas y de comunicación, como agencias mediadoras entre los sujetos receptores y las otras instancias sociales que construyen y ponen en circulación significados colectivos.

Partimos de una conceptualización sobre los medios que piensa su influencia en interacción con otras instituciones, grupos y procesos como la clase social, la familia, la escuela, la iglesia, los grupos étnicos, y las diversas «comunidades de apropiación». Por ende nos situamos dentro de la reflexión que aborda la recepción como articulada a relaciones de poder y desigualdad, y referimos la relación medios-audiencias a contextos históricos, sociales, culturales y tecnológicos determinados |2|.

Este trabajo ha tomado como objeto investigable la recepción; no los textos desde la estructura que les confiere el emisor, sino los textos que elaboran los «lectores». Se indaga la actividad del «receptor».

Lo que hemos hecho es documentar empíricamente procesos de construcción de significados sociales, explorándolos y reconstruyéndolos, basándonos -entre otros aunque no exclusivamente- en los discursos de los niños, a través de ejercicios que permitan reconocer las interacciones de las que hablamos arriba. Es decir, no hemos procedido asumiendo que hay significados «inferibles» de los mensajes mediáticos exclusivamente.

Lo anterior no supone desligar el estudio de la recepción de los procesos de producción. Es pertinente tener en cuenta cómo la producción se organiza y se estructura, tanto en su desarrollo tecnológico como en su programación. Puesto que la recepción está condicionada y orientada por la producción, en términos de la oferta y también de sus propuestas estéticas y narrativas |3|.

¿Quiénes son «la audiencia infantil»?

Asumimos el examen de la noción de «audiencia infantil», que ha sido segmentada como un grupo destinatario especial de las industrias culturales, de los sistemas de medios transnacionales y locales, y de la publicidad.

Buscamos repensarla, explorándola como un conjunto de niños socioculturalmente diferenciados, y que entablan relaciones diversas tanto con los medios como con sus productos.

En relación con esto podemos referirnos a las «fragmentaciones sociales y culturales» y sus equivalentes, o «fragmentaciones de los públicos», que la indagación sobre recepción debe abordar. Es decir, pensar el papel de la comunicación en la preservación de la división social, o en hacer posible su transformación.

Miguel de Moragas( 1985) plantea cómo las nuevas tecnologías refuerzan la brecha entre la información y la cultura dirigida a quienes toman decisiones en la sociedad, y otro tipo de información y cultura para las grandes masas. Pero esta fragmentación tiene otras previas, que deben ser tomadas en cuenta: la exclusión -en América Latina- de grandes mayorías de la cultura del libro, y su ingreso a la modernidad a través de la radio, el cine o la televisión |4|.

En referencia a esta problemática Jensen (1991) plantea la necesidad de analizar estrategias interpretativas diferenciadas, basadas en marcos contextualizados específicos de comprensión cognitiva y afectiva, que entrecruzan las categorías socioeconómicas estándard de audiencia, mediando la influencia de los medios de comunicación según modalidades que tan sólo ahora empiezan a explorarse en la investigación empírica.

Un enfoque integrador, para ocuparnos de los distintos medios y tecnologías comunicativas.

Aunque hemos otorgado atención especial a la televisión por ser el medio que más intensamente interviene en las rutinas de la mayoría de familias y niños, esta investigación ha sido desarrollada desde una perspectiva que en lugar de desagregar, busca poner en relación los hábitos y consumos de los distintos medios: la radio y la televisión, por ejemplo; la lectura de impresos con la dedicación a lo audiovisual, ya sea el cine, el video o la misma TV.

Igualmente, cómo se articulan a los escenarios poblados por los «viejos» medios, los de más reciente popularización, como los video juegos o el computador. Lo anterior tiene dos razones: la primera, la necesidad de estudiar los contextos sociales de los medios como «entornos totales de medios», siguiendo la sugerencia de Jensen (1991), ya que están cada vez más interrelacionados, en tanto instituciones y como formas discursivas, y no ejercen su influencia de modo autónomo sino conjuntamente.

La segunda razón tiene que ver con nuestro convencimiento de que cualquier proyecto pedagógico que se diseñe ,-centrado en los medios y dedicado a los niños-, tendrá que estructurarse y realizarse desde la perspectiva de estimular y fortalecer -integradamente- las diferentes competencias comunicativas que los distintos medios requieren y a la vez promueven.

LOS MEDIOS INTERVIENEN EN DARLE FORMA Y SENTIDO A LA REALIDAD COMPARTIDA

Fundamentándonos en la reflexión de Berger y Luckmann (1967), situamos este trabajo en el horizonte investigativo que busca explorar cómo la realidad se construye socialmente. Estos sociólogos postularon «las diferencias observables entre sociedades, en razón de lo que en ellas se da por establecido como conocimiento» |5|.

Propusieron ocuparse de los modos generales por los cuales las realidades se dan por conocidas. Es decir, establecer relaciones entre el pensamiento humano, y el contexto social en el que se origina. El planteamiento del «acopio social de conocimiento» implica además que se transmite de generación en generación, y que está a disposición del individuo en la vida cotidiana.

O sea que el sujeto puede tener la certeza de que los otros comparten algunas áreas del conocimiento que él posee, y así mismo, los otros saben en alguna medida cuáles conocimientos el sujeto tiene. Tanto el problema formulado por Berger y Luckmann, como las tesis propuestas, son particularmente útiles para indagar de qué maneras intervienen los medios de comunicación en la construcción social de la realidad, asunto central de esta investigación.

La perspectiva adoptada por Berger y Luckmann privilegia lo que la gente conoce como realidad en su vida cotidiana, más del lado del sentido común, que de los saberes teóricos. Identifican este tipo de conocimiento como configurador del «edificio de significados» sin el cual ninguna sociedad podría existir.

Allí, en ese lugar de los saberes ordinarios, producidos en las prácticas cotidianas, entran a cumplir funciones claves los dibujos animados y los noticieros, los galanes del melodrama, la música de moda, el video-clip, la publicidad, y otros productos, textos y personajes mediáticos que son una parte clave de la experiencia diaria de niños y adolescentes contemporáneamente.

La vida cotidiana tiene para los individuos y grupos el significado subjetivo de un mundo coherente. Se presenta como una realidad ordenada.

El lenguaje y los otros sistemas de signos proporcionan continuamente las objetivaciones indispensables y disponen el orden dentro del cual éstas adquieren significado y la vida cotidiana cobra sentido. Además, la realidad cotidiana constituye un mundo intersubjetivo; es decir, un mundo que el sujeto comparte con otros.

Experiencias como el juego, los sueños o presenciar una pieza teatral, son aisladas por Berger y Luckmann como «zonas limitadas de significado». Señalan que se establecería un proceso de «conmutaciones» entre la vida cotidiana y aquellas experiencias que concluyen cuando «cae el telón».

Dentro de este razonamiento explican que «todas las zonas limitadas de significado se caracterizan por desviar la atención de la realidad de la vida cotidiana».

En este punto nos distanciamos del planteamiento formulado por los dos autores. Justamente su concepción de la sociología del conocimiento como disciplina indagadora de la realidad construída en la vida cotidiana nos resulta sugerente y útil es en la perspectiva de inscribir los procesos y discursos mediáticos como parcelas configuradoras tanto de la vida cotidiana como de los significados compartidos socialmente, y no aislarlas en una de esfera especializada, separada.

Tipificaciones, relevancia del conocimiento para determinado sujeto o grupo, y realidades diversas

Enumeramos a continuación algunos de los planteamientos sugeridos por Berger y Luckmann, en referencia a cómo se dan los procesos de conocimiento en la vida cotidiana, los cuales encontramos especialmente relevantes para aplicarlos a cómo operan los medios en la construcción de ese «conocimiento común».

Por una parte, cómo la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores, que son aprehendidos por medio de encuentros «cara a cara». De ese modo, puedo percibir al otro como «europeo», como «hombre», como «cliente» o como «tipo jovial», por ejemplo. Las tipificaciones pueden ser modificadas, y también determinar los actos de los sujetos ante situaciones específicas.

Se vuelven progresivamente anónimas a medida que se alejan del aquí y el ahora de la situación de interacción cara a cara. En un polo están aquéllos con los que el individuo se trata a menudo, personalmente.

En el otro están quienes nunca serán accesibles por interacción directa. Los medios masivos pueden hacer las tipificaciones abstractas, como en el caso de «los obreros» de tal empresa cuya huelga registra un noticiero, o -por el contrario- gestar una relación de cercanía con un personaje al que nunca veremos cara a cara.

Como sucedió con el reciente fallecimiento de la princesa Diana, que fué lamentado emotivamente por personas que nunca la conocieron, y distantes de ella también en sus condiciones sociales y culturales.

Otro aspecto analizado por Berger y Luckmann y que podemos recuperar aquí es el relativo a cómo el lenguaje tipifica experiencias, configura categorías que adquieren significados para el sujeto y sus semejantes.

La expresión de «repetir el 5 a 0» usado como lema por algunos locutores de fútbol en Colombia, señala la demanda compartida por los aficionados, de volver a derrotar estruendosamente a los argentinos.

Algunos esquemas tipificadores son aplicables a las rutinas de la vida cotidiana ( «ser buen esposo»), y otras a los hechos o experiencias, tanto sociales como naturales. (Sabemos qué es un “bloqueo” -por un movimiento social- de la carretera entre Cali y Popayán»).

Estos planteamientos ofrecen útiles herramientas para el análisis de los discursos que los medios ponen en circulación, y también para examinar los discursos que las audiencias construyen al interactuar con lo que ven, oyen o leen en la prensa, la televisión, el cine o las revistas.

De hecho, gran parte de la indagación cualitativa sobre los significados que construyen los niños ha sido ,en este trabajo, explorada a través de lo que ellos han expresado por medio del lenguaje oral y escrito. Y así mismo, hemos abordado también las tipificaciones ofrecidas por los medios de comunicación, tanto en forma del lenguaje verbal, como de imágenes.

Otro punto pertinente de la reflexión de Berger y Luckmann se refiere a la relevancia que pueda tener para un sujeto un tipo específico de conocimiento, lo cual es determinado por sus propios intereses pragmáticos inmediatos, y por su situación general dentro de la sociedad.

Esto, puesto en relación con lo que cada individuo retiene u «olvida», proporciona una pista importante de indagación cuando se trata de analizar los hechos que los niños recuerdan o no de la información noticiosa disponible, y cómo ciertos acontecimientos sociales han sido sentidos más intensamente que otros, en la vida de los distintos grupos participantes en esta investigación.

En síntesis, el análisis de Berger y Luckmann, en tanto aborda cómo se construye y comparte el conocimiento en la vida cotidiana, en un grupo social determinado, -y por ende su tesis de la distribución social diferenciada del conocimiento- han constituído un punto de partida especialmente sugerente para los propósitos que animan este trabajo.

Exploramos cómo los diversos grupos de niños socio-culturalmente segmentados, construyen «realidades» también diversas, en las que los discursos y tipificaciones que los medios promueven tienen así mismo grados variables de «eficacia», y en los que -justamente como lo analizan Berger y Luckmann- las circunstancias y situaciones cercanas de la vida cotidiana, ejercen «mediaciones» claves.

En relación con la categoría de «tipificaciones» analizada, pueden estudiarse las de «estereotipos» y «guiones». Richard Dyer argumenta a favor de la importanca de analizar los estereotipos en la narrativa y las ficciones.

Su planteamiento parte de la necesidad de reconocer la construcción cultural de nuestras vidas, las funciones de la conciencia y la cultura en nuestra comprensión general de cómo es el estado de cósas y cómo cambiarlo.

La exploración de los estereotipos se torna importante si tenemos en cuenta la tesis de Dyer de que la manera como los diferentes grupos sociales son tratados en la representación cultural, es parte de cómo son tratados en la vida; que la pobreza, los ataques físicos, el odio a sí mismo, y la discriminación -en vivienda, empleos, oportunidades educativas, etc., son instituídas por la representación.

Aborda las conexiones mutuas y complejas entre estereotipos y realidad: las representaciones son presentaciones; siempre y necesariamente implican el uso de códigos y convenciones de las formas culturales de presentación que están
disponibles.

(…) Las formas culturales establecen los términos más amplios de límite y posibilidad para la (re) presentación de particularidades y tenemos que comprender cómo las segundas son capturadas por las primeras, para entender por qué algo es representado de determinada manera.

También señala Dyer cómo los estereotipos implican una especie de fórmula consensual. Sin embargo, nos previene acerca de que no podríamos pensar en una idea pre-existente a la ficción, sino analizar los modos como los mensajes de los medios contribuyen a la organización de la percepción, y a construír los estereotipos en tanto nociones compartidas dentro de la vida colectiva.

Los estereotipos son una fuente de conocimiento sobre los grupos sociales. Uno no puede vivir por fuera de la red de representaciones dentro de la cual se encuentra.

Para Dyer la indagación sobre representaciones y estereotipos debe avanzar hasta la pregunta de qué instancias de poder en una sociedad los definen y los controlan, quién propone el estereotipo y tiene la facultad de hacerlo actuar.

Expresa su propósito de escribir con una perspectiva política sobre la cultura contemportánea, a la vez que insiste en la importancia de comprender la forma y complejidad de las imágenes que ésta pone en circulación |6|.

Guillermo Orozco (1991) propone el «guión» como una categoría básica para el análisis de la apropiación de los significados por los receptores. Se materializa o se expresa en «una secuencia de eventos organizada en función de una meta que una persona realiza en un «escenario» social. Esta secuencia es tanto de acciones como de discurso; de lo que «hay que hacer y decir» en una determinada situación social».

La complementaria explicación de cómo operan los guiones es útil para analizar los modos como aparecen construídos en las ficciones:

«Un guión resulta de la interacción del sujeto con su entorno y con los demás.

No es necesario que el guión sea enseñado explícitamente, ni que sea «actuado» por el sujeto que lo aprende. En buena medida los guiones se van formando «naturalmente» por la observación y, en este sentido, son abstracciones de lo que es apropiado hacer y decir en una situación específica.

No se trata entonces de cualquier secuencia sino de aquélla que es socioculturalmente tenida -no excepcional sino regularmente- como apropiada para un tipo de situaciones.

De aquí que se pueda decir que el aprendizaje de guiones es el aprendizaje de la supervivencia cultural» |7|.

Para cerrar esta exposición sobre “tipificaciones”, es pertinente registrar aquí el interés -dentro de los estudios de género contemporáneos-

Por analizar cómo los medios de comunicación de masas constituyen una fuente importante para y conformar las percepciones que tenemos de hombres y mujeres, y de sus formas de relación interpersonal.

No se ha profundizado suficientemente en algunos de los aspectos referentes a los roles sexuales, si éstos son presentados como tradicionales o transgresores, qué tanto los individuos moldean su comportamiento en función de lo que se ofrece/informa a través de los grandes medios, y las maneras como éstos inciden en la autoimagen individual y en los procesos de interacción social.

La agenda de los estudios de género incluye entonces investigaciones para comprender la naturaleza de los cambios en los roles sexuales, y para entender los modos como los individuos y grupos interpretan y transmiten los nuevos roles a los demás. Se tienen como finalidades ayudarnos a comprender la subjetividad humana y las formas como damos sentido al mundo en que vivimos, y -además- predecir nuestros estilos de vida, dentro de un contexto social complejo y cambiante.

El «género» designa el conjunto de conductas aprendidas que la propia cultura asocia con ser un hombre o una mujer, y cada cultura instruye a hombres y mujeres sobre determinados ideales de masculinidad y feminidad |8|.

Hemos dado cuenta de algunos elementos de la reflexión actual sobre género, en el contexto de la indagación sobre la familia.

Añadimos que aunque este estudio no se proponía abordar el problema de diferencias en la percepción según el género sexual, en el trabajo de campo pudimos percibir casos en los que tales diferencias se asocian con el hecho de que las niñas tienden a «mirar» más los prototipos femeninos y a analizarlos, y los niños su referente masculino, en la actividad de ver el programa y establecer comparaciones con sus propias familias |9|.

Otras diferencias relacionadas con el género serán mencionadas cuando sea relevante.

Proximidad y Alejamiento

Para cerrar esta parte del capítulo; retornemos a dos aspectos generales que son relevantes a la hora de poner en cuestión las maneras como los medios contribuyen a configurar «la realidad».

El primero se refiere a los grados de cercanía o distanciamiento con que el sujeto aprehende los acontecimientos de su contexto social; y tiene que ver con las coordenadas de espacio y tiempo.

El segundo aspecto consiste en explorar cómo los medios y nuevas tecnologías comunicativas han modificado las formas como nos relacionamos en la sociedad.

Berger y Luckmann hacen referencia a que la vida cotidiana se estructura tanto en el espacio como en el tiempo; dos dimensiones que en los debates contemporáneos están siendo reexaminadas; para pensar cómo las innovaciones mediáticas y las telecomunicaciones las están transformando significativamente.

Además de reconocer que los medios intervienen en el proceso de percepción de la realidad, que se instauran como una de las instancias; «mediadoras» entre el sujeto y el mundo objetivo, se hace necesario explorar cómo las nuevas tecnologías de la comunicación y la información; logran que se pueda conocer sin estar presente, en procesos diferentes de la observación directa. Escribe J. Meyrowitz (1995):
… la televisión y los medios electrónicos han cambiado enormemente el significado de la presencia física en la experiencia de los sucesos sociales |10|.

Berger y Luckmann establecen que el sujeto experimenta la vida cotidiana en grados diferentes de proximidad y alejamiento. Lo más próximo es el mundo en el que se actúa, accesible a la experiencia directa; pero la realidad abarca fenómenos que no están presentes aquí y ahora. Queremos entonces diferenciar dos niveles de la experiencia del sujeto, utilizando las categorías de «ámbito cotidiano»; y «ámbito imaginario», usadas por el investigador mejicano José Manuel Valenzuela Arca |11|.

El «ámbito cotidiano» es definido en términos de:

…las relaciones establecidas a partir de una fuerte intensidad de interacciones entre los sujetos, lo cual implica una constante confrontación intersubjetiva. (…) El ámbito cotidiano involucra de manera importante redes de relaciones estrechas, las cuales se atenúan en la medida en que su tamaño se amplía. En él se construyen diversas identidades familiares, barriales, etc., y las atribuciones del sentido explícito se confrontan permanentemente con los actos.

El «ámbito imaginario o genérico» implica:

…dimensiones amplias de reconocimiento, las cuales se han vuelto más frecuentes y diversificadas a partir del desarrollo del transporte y los medios de comunicación. En este espacio encuentran cabida las adscripciones a redes genéricas de significado, que influyen en las delimitaciones del sentido de la acción colectiva y personal; ahí se inscribe la moral, la ética social, las identidades colectivas nacionales, las creencias religiosas.

No se trata de dos ámbitos desarticulados, sino en relación; por eso el análisis cultural requiere ubicar diversos ámbitos cotidianos que se sobreponen y diferencian. Si la familia, el barrio y parcialmente la ciudad constituyen para los niños el «ámbito cotidiano»; el país y el mundo se conforman -de acuerdo con el trabajo empírico realizado- como lugares de su «ámbito imaginario».

Nos preguntamos qué modos proponen los medios, de conocer los territorios que nombramos como «ciudad», «país» y «mundo»; y de qué maneras se configuran las «lecturas» de los niños, en relación con las propuestas mediáticas.

Comunicación, acción y poder simbólico

Abordemos ahora el segundo aspecto en cuestión: Los medios han modificado las formas como nos relacionamos en la sociedad. Ha escrito John B. Thompson:
El uso de los medios de comunicación implica la creación de nuevas formas de acción e interacción en el mundo social, nuevas formas de relacionarse con los otros, y con uno mismo |12|.

En referencia a este proceso, hacemos dos consideraciones. Primero, los medios inciden en los «agrupamientos sociales» que se conforman a nivel de la percepción. Esto ya ha sido tema de las páginas anteriores,en las que hemos hablado de «representaciones», «estereotipos» y «guiones». A través de un procedimiento semejante; los «fans» de determinado grupo musical, los portadores de tarjetas de crédito; los clientes de algún servicio exclusivo, o los adolescentes de países distantes que intentan parecerse a los de series tipo Clase de Bevery Hills; conforman comunidades imaginadas, aunque nunca coexistan cara a cara. J.B. Thompson se ha referido a esto como «socialidad mediada»:

Nuestro sentido de los grupos y comunidades con los cuales compartimos un trayecto a través del tiempo y el espacio; un origen común y un destino co- mún, es alterado: sentimos que pertenecemos a grupos y comunidades que son constituídas en parte a través de los medios |13|.

De manera similar los discursos mediáticos segregan a «la guerrilla» o a «los políticos», como grupos con connotaciones específicas; y el sujeto puede caracterizarse a sí mismo por fuera o por dentro de estas denominaciones.

Otro ejemplo puede ser considerarse miembro del conjunto humano definido como «pobres»; -en oposición a ciertas representaciones televisivas del lujo y la abundancia-, como lo han expresado muchos de los niños participantes en esta investigación.

La segunda consideración es que los medios no sólo contribuyen a moldear la percepción; sino también las acciones e interacciones sociales, las cuales se materializan y tienen su expresión en los comportamientos individuales y colectivos.

En realidad, esto tiene continuidad con la primera consideración citada.

Porque los modos como los sujetos y grupos humanos se perciban mutuamente, tenderán a expresarse en sus formas de relación social.

Si soy «joven», una de las mitologías mediáticas fuertes, luzco y actúo de determinada manera; me relaciono con determinados sujetos, y trataré de comportarme dentro de pautas que me diferencien de otros grupos; por fuera de mi categoría. «Denunciar a los sospechosos», «castigar a los violentos», «no discriminar a los homosexuales»o «admirar a las mujeres bellas»; son ejemplos de formas de interacción social que pueden ser alentadas o desestimuladas por los discursos, imágenes y narrativas de los medios.

Para resumir las anteriores consideraciones deseamos señalar que la indagación correspondiente a los modos; como los niños le dan forma a las nociones de «país» y «mundo» tiene como uno de sus ejes centrales explorar de qué maneras los medios de comunicación propician nuevas formas de socialidad; no sólo cómo nos percibimos unos a otros, y cada uno en relación con esos «otros». Sino que, a partir de allí; sea posible analizar qué tanto -en las diferentes prácticas de la vida privada o colectiva- los medios contribuyen a reunirnos y a segregarnos.

Lo anterior es equivalente a establecer que, siguiendo el planteamiento de J.B. Thompson-; el proceso de comunicación debe ser examinado también en tanto consista en «realizar una acción»; y no sólo en sus implicaciones de percepción y construcción de imaginarios.

Ya que los eventos comunicativos conllevan también formas de interacción dentro de una determinada estructura social; y desde la ubicación del sujeto o el grupo en un lugar particular de ella, esto implica hacer referencia a la cuestión del «poder simbólico». Concluímos entonces esta sección del capítulo con la definición que de él hace Thompson:

Al producir formas simbólicas los individuos utilizan éstos y otros recursos (capital cultural, capital simólico); para ejecutar acciones que intervienen en el curso de los eventos y tienen consecuencias de varias clases.

Las acciones simbólicas pueden hacer surgir reacciones; pueden conducir a otros a actuar o responder de ciertas maneras; a seguir un curso de acción en lugar de otro, a creer o a dudar; a afirmar su apoyo a un estado de cosas o a levantarse en una revuelta colectiva.

Usaré el término «poder simbólico» para referirme a esta capacidad de intervenir en el curso de los eventos; influenciar las acciones de otros e incluso crear eventos, por medio de la producción y transmisión de formas simbólicas |14|.

Las ideas formuladas aquí exigen -según lo plantea también Thompson, explorar sus implicaciones para la vida social y política. Tal es el sentido de este estudio, y de lo que propondremos como «perspectivas» al final del libro.

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Referencias

|1|.MARTIN BARBERO, J., «América Latina y los años recientes: el estudio de la recepción en comunicación social», en WILTON DE SOUZA, Mauro (org.), Sujeito, o lado oculto do receptor, Sâo Paulo: Brasiliense, 1995.

|2|.Sobre «comunidades de apropiación» puede consultarse OROZCO G. La recepción: Tres aproximaciones y una razón para su estudio, México: Universidad de Guadalajara, 1991. Sobre comunicación y contexto pueden consultarse varios artículos en: JENSEN, K.B. y JANKOWSKI, N.W., Metodologías cualitativas de investigación en comunicación de masas Jensen y Jankowski, 1991; también THOMPSON, John B, The Media and Modernity, Cambridge: Polity Press, 1995, particularmente el capítulo 1, «Communication and Social Context».

|3|.MARTIN BARBERO,J., Ibid.

|4|. Moragas es citado por MARTIN BARBERO, J., Ibid.

|5|. BERGER, Peter L., Y LUCKMANN, Thomas, La construcción social de la realidad, Buenos Aires: Amorrortu, 1995. (p.15). Edición inglesa: The Social Construction of Reality, London: Allen Lane/Penguin Press, 1967.

|6| .DYER, Richard, The Matter of Images. Essays on Representations, London: Routledge, 1993.

|7|.OROZCO, Guillermo. Recepción televisiva. Tres aproximaciones y una razón para su estudio, Universidad Iberoamericana, México, 1991.

|8|. PEARSON, TURNER y TODD MANCILLAS, Comunicación y género, Paidós, Barcelona, 1993.

|9| . Como un estudio extenso sobre diferencias de género sexual en la percepción y en la televidencia, puede consultarse MORLEY, David, Family Television.Cultural Power and Domestic Leisure, London: Comedia, 1986.

|10|. MEYROWITZ, J. No Sense of Place. The Impact of Electronic Media on Social Behaviour, Oxford: Oxford University Press, 1985.

|11|. El autor citado define las dos categorías a partir de distinciones elaboradas por Agnes Heller, Habermas y Castoriadis. Las presenta en un artículo incluído en la antología de N. García Canclini (1993) El consumo cultural en México, México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes), titulado «Ambitos de interacción y consumo cultural en los jóvenes».

|12|. THOMPSON, J. B., Op.cit., 1995, p.4.

|13|. THOMPSON, J. B., Op.cit., p.35.

|14|. THOMPSON, J. B. Op.cit., p. 17.

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