La Ciencia y la Tecnología desafiando a la Educación |5|

Como señalamos al comienzo, estamos asistiendo a procesos de transformación de la sociedad, el conocimiento y la cultura que le demandan a la Educación cambios importantes. Unos de carácter sustantivo y otros derivados de nuevas coordenadas y escenarios con características y atributos distintos a los que prevalecieron por mucho tiempo y que aún tienen vigencia.

Los primeros tienen que ver con la naturaleza y especificidad de la Educación y la Pedagogía como campos problemáticos de carácter interdisciplinario y como procesos históricos, sociales y culturales. Los segundos están relacionados con la nueva geopolítica mundial y sus procesos de globalización, internacionalización y apertura de las sociedades.

Estas nuevas demandas, en su mayoría producto del vertiginoso avance del conocimiento científico y tecnológico y de su inserción social , han terminado por imponer nuevas condiciones y requisitos a la Educación en términos de calidad y competitividad, sumergiéndola en una profunda crisis.

Así, desde el paradigma vigente “La Educación y el Conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad” propuesto por la Cepal, como también desde otros estudios y diagnósticos sobre la Educación en América Latina y en Colombia, se señalan con preocupación cuatro fenómenos que dan cuenta de la crisis de los modelos educativos. (Lee también: El Maestro y los Medios)

Uno, la existencia de un desfase entre el sistema educacional tradicional y los requerimientos de la sociedad del siglo XXI

Una Educación y una Escuela, incluso la activa, que según Bernardo Peña, fueron concebidas con base en los fundamentos y estructuras del siglo XIX, es decir, desde los requerimientos de una sociedad industrial que demandaba obreros y técnicos, capaces por un lado, de leer, escribir, hacer cálculos, y manejar máquinas; y por otro, de contribuir a generar consensos ideológicos en torno a los valores de las clases dominantes, con el propósito de aportar a la construcción de los Estados-nación, y a la identidad nacional.

Un sistema de valores marcado por fuerte nacionalismo, respeto a las instituciones, fé en el progreso y en la técnica y, una metodología centrada en la precisión, el formalismo, la rigidez intelectual y el pensamiento mecánico lineal que anteponía el orden y la metodología formal al pensamiento creativo(Peña, B. 1995)|6|.

El cambio del paradigma productivo signado por el conocimiento, el progreso técnico, la innovación y la creatividad. Al respecto Peña señala que estamos ante una revolución de la información que ha modificado la relación con el conocimiento; un conocimiento que cambia sustancialmente tanto en lo cuantitativo, como en lo cualitativo: crecimiento exponencial, duplicación en tiempos muy cortos; rupturas, mutaciones, discontinuidades, derogación y reemplazos.

Estas tendencias y transformaciones en el conocimiento han incidido profundamente en la Educación según este autor, en tanto ha planteado la urgencia del cambio de los modelos enciclopédicos, transmisivos y repetitivos, incapaces de dar cuenta del vasto saber acumulado.

Pero también ha producido mutaciones en la estructura de las profesiones y el trabajo, traduciéndose en desempleo, descalificación ocupacional, desplazamiento de mano de obra, ante los nuevos perfiles profesionales que demanda la Ciencia, la Tecnología y el mundo del trabajo ( Ibid. 1995).

En estos planteamientos coinciden los estudios sobre ciencia tecnología y educación realizados en Colombia en los últimos años por diferentes misiones|7|.

En este orden de ideas, las relaciones Educación y Tecnología, Educación y Comunicación, Educación e Informática y, Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación cobran mayor importancia en la época contemporánea, no sólo desde el punto de vista funcional, sino fundamentalmente por los problemas/retos que trae consigo una relación con el saber mediada por la tecnología y amenazada por una virtualidad que socaba y pone en cuestión la presencialidad y vigencia de la escuela y el maestro, tal como se los ha concebido.

Tres, la necesidad de trabajar por una Educación de calidad capaz de responder a los desafíos que le plantea por un lado la competitividad y por otro, el manejo y acceso a los “códigos de la modernidad”, lo que equivale a reconocer la crisis de la educación y de la escuela como expresiones de aquella.

Se trata de una transformación profunda de las formas de trasmitir, producir y aplicar conocimientos; como tambien del desarrollo de las capacidades necesarias para darle sentido a la noción de ciudadanía, para insertarse internacionalmente y para crecer.

Resolver estas contradicciones surgidas en el corazón mismo de la modernidad educativa, aumentar y mejorar las competencias a través de la Educación, la capacitación, la investigación y el desarrollo, son pues las prioridades del momento. Se trata de contribuir desde la Educación a transformar las estructuras productivas de la sociedad y a procurar la equidad social. (CEPAL;1992)|8|.

Cuatro, un reordenamiento interno que replantea el papel y orientación del Estado en tanto de benefactor pasa a ser productor en el marco de un cambio institucional que se traduce en apertura y descentralización, en nuevas demandas y competencias para las regiones, localidades, instituciones y para la sociedad civil en su conjunto.

Un compromiso con la Educación derivado de lineamientos de Política que propenden por el desempeño, la calidad, la profesionalización y el protagonismo de los maestros, la capacitación, la Ciencia y la Tecnología. (Ibid, 1992).

Por su parte Jesús Martín Barbero, desde su campo de investigación se refiere a la crisis del modelo tradicional de comunicación pedagógico, producida como consecuencia de los siguientes fenómenos: La no aceptación del descentramiento del libro y la escritura; la existencia de mejores dispositivos de almacenamiento y difusión del conocimiento (resultado del avance del desarrollo y la innovación tecnológicos), infortunadamente marginales a la Escuela; la crisis de la lectura no por que la imagen nos haya seducido, sino por la transformación de los modos de leer, por la presencia y circulación de múltiples textos; la concepción premoderna de Tecnología que tiene la Escuela y la actitud descalificadora al considerarla perversa, deshumanizante, y amenazadora de los contextos de vida y aprendizaje heredados|9|.

Para los países del Tercer Mundo esta situación constituye un reto de enormes proporciones pues como diría Agustín Escolano, se trata de participar de la gestación de un nuevo mundo que exige, sin lugar a dudas, replantear el actual modelo educativo cuyo diseño data del siglo pasado (Escolano, A. 1996) |10|.

En esto coinciden tanto quienes definen lo que ha de ser el desarrollo para los países del tercer mundo, como quienes formulan las políticas de desarrollo para América Latina y el Caribe, como también otros investigadores y estudiosos del tema.

En este contexto, es inminente repensar la Educación, la escuela, el maestro, sus prácticas y su relación con las culturas de sus alumnos y con el entorno, pues más que transmitir información, conocimientos y habilidades, debe formar para enfrentar y manejar los cambios con responsabilidad ética; formar personas capaces de aprender a aprender y a adaptarse a un mundo cambiante.

La Educación enfrenta el desafío de pasar de sus sistemas tradicionales de transmisión a modelos y sistemas de trabajo que demandan una mayor capacidad de prospección, innovación, construcción y deconstrucción permanentes.

La Escuela del próximo siglo deberá formar para el aprendizaje y la búsqueda de estrategias que le permitan al individuo ser selectivo con los datos que requerirá para realizar un trabajo de calidad y para ser competitivo en su desempeño.

El nuevo milenio requiere una educación, una escuela, un maestro, un alumno y una comunidad educativa capaces de insertarse en un pensamiento global y de producir acciones con resonancia e impacto a nivel local.

La Educación y la Pedagogía: Una Lectura desde lo Sustantivo hacia los Márgenes

Hemos denominado lo sustantivo a la Educación y la Pedagogía, en virtud de su especificidad y compromiso con la transmisión, reproducción y transformación de la cultura, que es justamente el lugar en el que habría de ubicarse el debate de la escuela y el maestro frente a los medios de comunicación u otro tipo de saberes y prácticas legitimadas socialmente.

Por esta razón, en este apartado se abordarán los medios de comunicación como un saber que se materializa en instrumentos y en modos de operar de una cultura (procesos y procedimientos propios de la época contemporánea). Un saber que como cualquier otro se contextualiza, recontextualiza, redefine y puede recrearse en la escuela.

Desde este supuesto básico que ampliaremos mas adelante, la actitud de la escuela y del maestro frente a los medios de comunicación; tendrá que ser crítica y reflexiva como corresponde hacerlo con cualquier conocimiento como producción social y cultural.

Concebir la Educación como trabajo con la cultura; supone un distanciamiento de aquellas posiciones que tratan de ubicarla en los extremos de la relación fines y medios; reduciendo su acción a un simple instrumento social o a un fin en sí mismo, cerrando y por tanto, cancelando toda posibilidad de hacer historia.

La Educación y la Pedagogía pueden ser, y de hecho lo son, fuentes inagotables de sentido, bien como parte de un mundo real en una dimensión espacio-temporal concreta o como un acontecimiento que hace parte del por-venir, de la acción de los hombres en su devenir histórico.

Aceptamos entonces todo lo que hay de pasado, presente y futuro en la Educación y la Pedagogía; el papel que juega esta última en la orientación de la acción educativa (formal, no formal e informal); en la configuración y búsqueda de sentido, en la transformación y autorregulación de la cultura (AVILA, R.1994) |11|.

Parodiando a Adriana Puiggros, hoy más que nunca necesitamos “alargar la mirada” para reconocernos en lo que hemos sido; en lo que somos y en lo que podemos llegar a ser, para romper con el inmediatismo y construir iniciativas y propuestas ;que se constituyan en alternativas válidas para este momento de crisis(PUIGGROS, A. 1994)|12|.

Este es un compromiso de la Educación y la Pedagogía con la subjetividad, pero también con el hombre como sujeto social; capaz de asumirse con cierta autonomía frente a la vida, el trabajo, la sociedad, el conocimiento y la cultura.

Desde esta perspectiva, la escuela se concibe como centro educativo y pedagógico que transmite, reproduce y divulga; pero también produce y recrea el conocimiento y la cultura y, como uno de los espacios donde tienen y tendrán lugar los procesos educativos y pedagógicos actuales y futuros.

Aquí emerge un maestro comprometido con la transformación cultural de la Escuela y su entorno; la construcción de la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto. Un trabajador de la cultura que necesita ampliar su horizonte de posibilidades de reflexión y acción; para incursionar en escenarios y condiciones de mayor complejidad, incertidumbre e intercomunicación; en un contexto en el que el conocimiento constituirá un factor fundamental para el desarrollo de la sociedad.

Es este orden de ideas, a la Pedagogía le correponde por un lado, generar sentido frente a los medios; orientar la acción educativa de una Escuela mediada por estos instrumentos y por otro; contribuir a la autorregulación y recreación de esta manifestación de la cultura tecnológica en la Escuela y la sociedad.

Por tanto, mas que ignorar, opinar, valorar, o sacralizar los medios de comunicación en una actitud que los descalifica o convierte en fines en sí mismos; la Escuela ha de asumir una actitud indagadora, de descubrimiento e investigación, sobre su alcance y significado frente a los modelos pedagógicos y su impacto social. (Morduchowicz, A. 1997 ) |13| .

Al Maestro como trabajador de la cultura le correponde por tanto orientar a sus alumnos; hacia la comprensión y el análisis de las tecnologías de la comunicación en tanto son instituciones y discursos sociales.

En este sentido, cualquier juicio que el maestro realice sobre estos bienes culturales; cuya utilización comporta procesos de significación y resignificación según determinadas condiciones histórico-sociales; tendrá que supeditarla a la elaboración de categorías y criterios; que conduzcan a sus alumnos a producir una valoración con sentido y responsabilidad social sobre el uso de los medios de comunicación en la acción pedagógica y en la sociedad.

Un maestro al que no le preocupe, como diría Roxana Morduchowicz, qué hacen los medios con él y con sus alumnos; sino qué hacen él y sus alumnos con los medios. ¿Cómo son percibidos sus significados por él, por los niños, los jóvenes, los padres de familia y la comunidad educativa?; y cómo estos estamentos a su vez los resignifican, les dan un sentido diferente de acuerdo con sus circunstancias.

Una preocupación que supone; “aprender a identificar las diferentes maneras en que los medios de comunicación construyen significados y el modo en que estas construcciones son percibidas y resignificadas por los receptores” (Ibid. p.7).

Referencias

|5|Tomado y adaptado de VALENCIA, Stella, et. al. Programa de formación avanzada en Política y Gestión de la Educación. Instituto de Educación y Pedagogía. Santiago de Cali: Universidad del Valle, 1997.

|6| PEÑA, Beranardo. El desafío de la Ciencia y Tecnología a la Educación. La Informática. Simposio permanente sobre la Universidad. Conferencia XXXV; Santafé de Bogotá, D.C., 1995.

|7|. Misión Ciencia y Tecnología. Bogotá: Editorial Universidad Nacional, 1990, y Misión Ciencia Educación y Desarrollo: Colombia al filo de la oportunidad. Informe conjunto, reproducción fascimilar. Cali: Universidad del Valle, 1994.

|8| CEPAL/UNESCO. Educación y Conocimiento eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992.

|9|. MARTIN B. Jesús. Op. cit.. Tomado del Proyecto “Los niños como audiencias” p.11.

|10|. ESCOLANO, Agustín. La educación ante los escenarios de fin de siglo. Revista Complutense de Educación. Volumen 6 No. 2. Madrid, 1995.

|11|. AVILA Rafael. Pedagogía y Autorregulación cultural. Santafé de Bogotá: Ediciones Antropos, 1994.

|12|. PUIGGROS, Adrianan. La Educación Latinoamericana como campo problemático. En Imaginación y crisis en la Educación Latinoamericana. Cuadernos Instituto de Estudios y acción Social. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1994.

|13|. MORDUCHOWICZ, Roxana. La escuela y los medios. Un binomio necesario. pp 13-14. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1997.

|14| .10 zonas: Santafé de Bogotá, Bucaramanga, Boyacá, Barranquilla, Eje Cafetero, Ibagué, Cali, Popayán, Costa Pacífica y Comunidades Indígenas del Cauca. Fueron entrevistados 6 maestros por zona.