Letras, Educación Médica, Ciencia y Humanismo

Efraím Otero Ruiz*

A medida que, en la segunda mitad del siglo XX, se ha luchado por hacer de la medicina una profesión más científica, hasta el punto de que se hable hoy en día de las “ciencias biomédicas”, y de que ese enfoque científico trate de inculcarse desde más temprano en la formación profesional, parecería que se viene estableciendo un dilema entre las humanidades y la ciencia. No porque el humanismo – aquel conjunto de conocimientos, de artes y de cultura, en fin, de “letras humanas”, que coloca al hombre en el centro del universo como ”la medida de todas las cosas” en el sentido de Protágoras – haya tenido, sobre todo a partir del Renacimiento, la ventaja del libro y de la comunicación escrita, no por ello, decimos, su divulgación actual y su generalización son menos complicadas que lo que han sido los esfuerzos recientes por establecer una cultura científica, sobre todo en nuestros pueblos latinoamericanos.

Un análisis de las publicaciones o divulgaciones especializadas en temas de cultura y humanismo nos daría, sin duda, una gráfica de ascenso exponencial similar a la que ha mostrado Ziman (1) para las publicaciones científicas a partir del siglo XIX. Pero de ello no puede concluirse, sin embargo, que nuestras masas de educandos sean más cultas o más científicas, ni de que el énfasis hacia uno u otro lado haya hecho variar, con mucho, la calidad del producto médico que pretendemos formar. De ese aparente dilema queremos ocupamos en los minutos siguientes.

Surge, como primer interrogante, el tratar de ver qué hacen nuestros sistemas educativos y en qué forma esa educación prepara a nuestros estudiantes para las humanidades o para la ciencia. Esta es una pregunta planteada desde muy antiguo y que se agudizó, obviamente, a partir de la revolución industrial, cuando se vió que la ciencia y la tecnología eran capaces de modificar cada vez más no sólo el medio (externo e interno) sino el pensamiento mismo y el estilo de vida del hombre.

Lejos han quedado ya, afortunadamente, los conflictos decimonónicos entre la conciencia religiosa y el llamado positivismo de la ciencia moderna. Otros autores, como Rabinowitch, plantearon hace años ese conflicto entre humanidades y ciencia gara la moderna educación norteamericana o mundial 2), pero esa aparente alternativa, diría yo, sigue sin resolverse y más bien adquiere un movimiento pendular, de acuerdo con las épocas y las circunstancias. En ocasiones se hace más énfasis sobre la necesidad de estudios humanísticos y en otras se da más peso relativo a las ciencias.

Existe, desde luego, la posición intermedia que creo es la que deberíamos adoptar aquí, que dice que sólo a través de una adecuada preparación humanística, sobre todo si se logra enseñar la evolución del pensamiento – filosófico y científico- con un sentido histórico-crítico, podrán acondicionarse las mentes jóvenes para una más apropiada y universal comprensión del mundo que nos rodea y, por ende, para adquirir un mejor y más profundo conocimiento de las ciencias.

Hace algunos años, cuando ocupaba yo el Ministerio de Salud en mi país, fui invitado a hablar en el grado de un grupo de bachilleres, entre los que se contaba uno de mis hijos, y lo hice sobre “la importancia de una educación en ciencias”. Les cité cómo estudios hechos en los Estados Unidos han mostrado que lo que un individuo, pasados los 40 años de su edad, sabe y entiende sobre ciencia y tecnología lo ha adquirido por fuera del medio académico formal en el cual se educó; pero que de su formación y su actitud en este último, de su experiencia académica, dependerá lo que pueda después absorber naturalmente de esa ciencia y esa tecnología (3).

Y les mencionaba una especie de decálogo que Anna Harrison, una profesora de Química en Mount Holyoke College, en Massachussetts, ha elaborado resumiendo los objetivos que se pretenden con una educación en ciencias. Uno de los principales propósitos de esa educación, según ella, es el de “desarrollar la voluntad y la confianza para esforzarse en participar de modo crítico cuando se trate de formar decisiones, de interés para la sociedad, en asuntos de ciencia y tecnología”. ¡Esas decisiones, indudablemente, son las que tiene que tomar a diario el médico!

Realmente hacia allá deberían encaminarse los esfuerzos educativos, pero en la práctica vemos que están lejos de realizarse. La formación, tanto humanística como científica del promedio de nuestros estudiantes de medicina es poco menos que desastrosa, y lo único que se podría pretender en el trascurrir académico de esas juventudes sería el de fomentar, por lo menos, una actitud hacia la ciencia y las humanidades que después se consolide en los años de experiencia profesional. Y que se conforme después como una vivencia imprescindible en sus relaciones con otros seres humanos y con el medio que los circunda.

No nos olvidemos que, sobre todo desde que los ecólogas han lanzado el concepto de la “cosmonave tierra”, la ciencia y la tecnología constituyen a la vez un estímulo y una limitante al discurrir de nuestra precaria existencia en este planeta. En otras palabras el “hombre-isla” de Thomas Merton, el eremita o el estilita ya no tienen cabida en este mundo de interacciones constantes con el aire que respiramos, el agua o los alimentos que ingerimos, los medicamentos que utilizamos, el ambiente en que nos movemos o las formas como nos comunicamos.

Gracias a los prodigiosos avances científicos y tecnológicos cada vez más podemos modificar, para bien o para mal, nuestro medio interno, nuestra dotación genética o núestro habitat terrestre, pero cada vez adquirimos en nuestra conciencia la duda profunda sobre qué es lo que vamos a legar a quienes nos sucedan, a nuestros hijos y a los hijos de nuestros hijos, si un mundo autómata de destrucción, contaminación o caos o un escenario de progreso unánime y acumulativo. Justamente ahí, en esa reflexión, creo yo que debe arrancar la necesidad de una comprensión a la vez humanística y científica de todo aquello que nos rodea.

En otras palabras digamos, como otros lo han planteado ya admirablemente, que la ciencia debe ser parte de la cultura y no una alternativa o una desviación de la misma. Que una educación científica debe ser parte necesaria de una formación cultural y humanística. Y que, a pesar de que puedan citarse ejemplos ocasionales de científicos incultos o de humanistas acientíficos, ello no debe perturbar la mente del uno para la asimilación del otro.

¿Cómo puede entonces el educador médico, que debe englobar y comprimir en un corto tiempo todo el acervo de conocimientos que cada día crecen y se multiplican, tratar de inculcar, en ese estudiante promedio, ese necesario y delicado balance entre humanidades y ciencia? Ya Bronowski, en un luminoso ensayo (4), ha dicho que “nuestra sociedad se divide de hecho entre el pasado y el futuro; y nunca alcanzaremos una cultura balanceada y unificada mientras los especialistas en un campo no aprendan a compartir su lenguaje con aquellos en el otro campo.

El científico tiene todavía mucho que aprender, en lenguaje y en pensamiento, de las ciencias humanas; sabe que su ciencia comparte la necesidad de contribuir, tarde o temprano, a la cultura; pero también se da cuenta de que el humanismo perecerá si no aprende a comprender el lenguaje simbólico o el pensamiento vivificador de la ciencia moderna”. Ese es el nuevo humanismo que predicaron, entre otros, Bertrand Russell, William James y John Dewey en los primeros decenios de nuestro siglo.

John Ziman (1) ha dicho que el principal obstáculo para comunicar la ciencia y la tecnología al ciudadano común y corriente es su carencia de cultura. Lo mismo podría aplicarse para el estudiante de medicina o para el médico, definiendo cultura “como aquello que nos queda después de que uno lo ha olvidado todo”, según la bella frase de André Malraux.

Ese es uno de los dilemas que enfrenta la enseñanza de la nueva ciencia. Percibimos, sin embargo, que en un entorno lírico y literario como el nuestro (y al decir nuestro me refiero a los países latinoamericanos) quizás resulta más fácil divulgar una nueva tendencia estilística, o una novedosa concepción filosófica o sociológica, o el sutil significado de una nueva poética, que las bases de la superconductividad, los grupos HLA o la teoría de conjuntos. Sin embargo, esa capacidad de hacerse comprender derivará, en gran parte, de la habilidad que tenga el mismo educador médico para despertar la curiosidad en el común de sus estudiantes.

La ciencia no debe presentarse como una acumulación inconexa de hechos experimentales sino como una’ manera altamente intelectual de dar orden y armonía y por tanto unidad e inteligencia, a los fenómenos de la naturaleza. Y el educador, el verdadero maestro, deberá saber toca~ la “vena científica” casi como el escritor, el declamador o el orador populares saben tocar la vena poética o literaria de su audiencia.

Pero es que, además, la necesidad de comunicar y de hacerse inteligible no reposa sólamente en quien enseña sino que debe ser parte de lo que Bertrand Russell hace años calificó como la responsabilidad social del científico (5), en la que, por extensión, incluiría yo también a los médicos. Russell decía, con mucha gracia, que aquellos hechos que deberían guiar las decisiones de los políticos y los estadistas no podrán adquirir su debida importancia si permanecen sepultados en las revistas científicas; que esos hechos sólo podrán adquirir su actualidad y su importancia cuando se los haga conocer y comprender de un número significativo de votantes y puedan alterar significativamente el resultado de unas elecciones.

Esto, que él lo decía con un poco de soma y refiriéndose sobre todo al desarrollo científico y tecnológico de las armas y la carrera armamentista, tiene indudablemente también su carácter positivo cuando se trata de aquellas decisiones sobre vivienda, agua potable, medio ambiente, nutrición, saneamiento, que afectan la salud de nuestros pueblos. Casi nunca, diría yo, se plantean en nuestros medios o en nuestros países cuestiones de importancia científico-médica que permitan llevar a decisiones de la clase política.

En otras palabras, como lo he expuesto ya abiertamente en otros foros, las decisiones políticas para el desarrollo de nuestros países se toman casi sin ninguna participación de estamentos científicos o tecnológicos.

Y después nos quejamos los médicos, y las Academias de Medicina, que las decisiones se tomen a nuestras espaldas, y que lo que se resuelve hoy en día sobre seguridad social, sobre atención médica, sobre hospitales, sobre planes de vivienda o acueductos, sobre epidemias, sobre medicina pre-pagada, sobre atención de emergencias, lo hagan los políticos Y los administradores a sus anchas y sin que los médicos nos hayamos preocupado por transmitirles claramente nuestros hallazgos y nuestras aspiraciones. ¡Esa es, señores académicos, señoras, señores, otra forma de educación médica en la que no pensamos cuando hablamos solamente de pénsumes y de universidades!

Existe, pues, una clara obligación tanto para los médicos como para los educadores de cerrar la brecha entre aquellos que tienen y aquellos que no tienen una educación en ciencia. Démonos cuenta de que a esta última clase pertenece la mayoría de quienes conforman nuestra clase política, no sólo en nuestros países sino en casi la totalidad de las naciones del mundo.

Esas mismas gentes, sin embargo, tienen con frecuencia una generosa, una profunda, una estructurada formación en las humanidades, en las letras y en las ciencias sociales. Y de ellos van a depender las decisiones y los presupuestos para el desarrollo de la ciencia y la investigación y para la incorporación de sus resultados en programas y proyectos de salud. Por eso insisto en la necesidad de una actitud docente balanceada, a todos los niveles, que comprenda y haga comprender que la ciencia es parte de ese b~gaje cultural y humanístico y que por tanto deberá penetrar la substancia de las decisiones a todos los niveles. Y que se retire por siempre el concepto de los médicos o los científicos encerrados en academias o en torres de marfil, para quienes los vaivenes del devenir político no tienen la menor importancia.

Los científicos son también ciudadanos, ha dicho Lord Russell, y como ciudadanos dotados de habilidades especiales tienen la obligación pública de exigir que sus habilidades sean siempre utilizadas en aras del interés común.

Propongo que de esta XI Reunión de la Asociación Latinoamericana de Academias de Medicina salga el firme propósito de hacer lo posible por que el médico, en su formación pre-universitaria, universitaria o profesional tenga como fundamento imprescindible una cultura humanística general. Sólo en esa forma, interpretando históricamente el papel de la ciencia y la tecnología y su intervención en los logros culturales, sociales y humanos, podrá darse al mensaje del acto médico el valor que debe tener en una sociedad más justa y más equitativa, como es la que todos pretendemos para nuestros semejantes.

Bibliografía

1. ZIMAN, J.: The Force 01 Knowledge-The scientific dimension 01society. Cambridge University Press, Cambridge, 1cn6.
2. RABINOWITCH, E.: Science and humanities in education. In: The New Scientist-Essays on the methods and values of modero science. Anchor-Doubleday Books,1962,pp.155-157.
3. COLEGIO NUEVA GRANADA, Bogotá:Palabras del Dr. Efraim Otero Ruiz, Ministro de Salud, en la ceremonia de Graduación de la Clase de 1986. (Inédito).
4. BRONOWSKI, J.: The Educated Man in 1984. In: “The New Scientist” (op.ci1.)pp. 112-116.
5. RUSSELL, B.: The Social Responsabilities 01Scientists. In: “The New Scientist” (op. ci1.)pp. 112-116.


Presidente, Academia Nacional de Medicina de Colombia.

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