Curriculum como el Gestor del Pensamiento y la Acción del Futuro Odontólogo

*DRA. CLARA PATRICIA ACUÑA RAMOS
*Odontóloga, Estomatóloga Pediatra. U. Nacional.
Master en Educación. U. Pedagógica Nacional.

En este breve ensayo se realiza un análisis de cómo el curriculum ha estado influenciado por los diferentes pensamientos epistemológicos a través del tiempo.

Se puede decir que la teoría constructivista es la última enunciada hasta ese momento. Se va a describir la misma y comparar con las diferentes tendencias epistemológicas que la precedieron.

Piaget 1 construyó una teoría constructivista del conocimiento que refuta las teorías inatista y empirista. Estas teorías tienen insuficiencias, hablan nociones de posibilidad, necesidad de la lógica de los significados. Piaget dice que un situación real es siempre el resultado de muchas situaciones posibles precedentes, y hace mucho énfasis en las implicaciones que hay entre acciones y significados. El sujeto hace unas construcciones en espiral de naturaleza dialéctica, que constituye lo que Piaget ha considerado la esencia del crecimiento cognoscitivo. El desarrollo no consiste simplemente en equilibraciones maximizadoras y las implicaciones entre operaciones. Esto va aumentando con la edad y la acción conlleva a la operación. Hay cuatro tipos de entidades lógicas: predicados, conceptos, juicios e inferencias. Todo este proceso es de la teoría constructivista.

El conocimiento es una construcción permanente por medio de relaciones que conducen al sujeto, a ir más allá de lo que ya ha adquirido, equilibraciones máximizadoras que involucran crecimiento y la lógica que se utiliza no es la de operaciones, sino de los significados.

Para comprender la teoría del conocimiento de Piaget hay que analizarla en relación con los planteamientos del filósofo alemán Emmanuel Kant.

En su obra “La crítica de la razón pura”, Kant2 advierte que hasta ese momento se había supuesto que todo nuestro conocimiento debe conformarse a los objetos, pero podemos suponer lo contrario,; que los objetos deben conformarse a nuestro conocimiento.

El planteamiento de Kant2 surge contra David Hume [Filósofo e historiador inglés 1711-1776], representante del empirismo radical y autor de un célebre ensayo sobre el entendimiento humano.

En síntesis los racionalistas piensan que las verdades filosóficas pueden descubrirse por el sólo uso del pensamiento lógico.

El supuesto básico es que la realidad objetiva en sí misma es lógica, deductible y de naturaleza consistente. El criterio para la verdad de un concepto está en su implicación lógica. De esta manera, se oponen las ideas subjetivas al pensamiento objetivo es deductible lógicamente, el subjetivo no lo es. En conclusión, tanto el conocimiento como la forma del conocimiento están determinados por la lógica: Método deductivo.

Al pensar en la deducción matemática, el Empirismo puede ser visto como una aventura que buscó adecuar el pensamiento filosófico a los modelos de la ciencia experimental basada en al observación . Así, mientras los racionalistas las adoptan para conocer y hablar, la Epistemología Empirista le otorga un papel primordial y central en la percepción como fuente de todo conocimiento. En oposición a lo que los racionalistas consideran como ideas innatas e innegables (irrefutables) ellos consideran que la mente es una tabla rasa, carente de ideas antes de algún tipo de experiencia,. Para ellos la percepción proviene directamente de la realidad objetiva y proporciona una especie de imagen pictórica no distorsionada de los objetos y los eventos del mundo. El criterio de verdad de los empiristas es la verificación por medio de la experiencia, lo que permitiría proporcionar la objetividad del conocimiento y corregir cualquier distorsión de una inadecuada representación de la información dada por los sentidos.

El aporte de Kant2 fue distinguir un nuevo nivel de la realidad entre lo objetivo y lo subjetivo. El postuló el dominio de lo fenomenológico. Una vez que él tomó esta perspectiva postuló que los elementos estructurales del conocimiento no estaban localizados ni en el sujeto, ni en el objeto, donde su función es la de interactuar entre lo subjetivo y lo objetivo.

IDENTIFICACIÓNAUTORESPLANTEAMIENTO
EMPIRISMOFrancisco Bacon
Jhon Locke
David Hume
En la relación s-o se parte del objeto y trata de explicar el conocimiento como copia de la realidad externa, Locke ve la necesidad de postular cualidades primaria y Hume critica el empísmo original.
RACIONALISMORene Descartes
Barush Spinosa
En la relación s-o se parte del objetivo y trata de explicar el conocimiento como abstracción de las propiedades de la realidad externa.
IDEALISMOJeorge BerkeleEn la relación s-o se parte SUBJETIVO del sujeto y trata de explicar el conocimiento como una creación idealista de realidades.
ROMANTICISMOJean J. RousseauEn la relación s-o se parte del sujeto y trata de explicar el conocimiento como una adecuación de las construcciones subjetivas en relación con la realidad externa pero a partir de los sentimientos universales.

Nuestra experiencia, dice Kant2 en su obra de la crítica de la razón pura, es siempre en forma de objetivo porque nuestra mente tiene las estructuras del espacio y del tiempo. De igual manera sostiene que hay ciertos conceptos o categorías que la mente impone a nuestra experiencia. Una vez que los objetos son construidos en el espacio [e] y en el tiempo [t] ellos son comprendidos a través de otras estructuras conceptuales, como las de número [n], cantidad [cn], causalidad [cs], clasificación [c], realidad[r], posibilidad [p] y necesidad [nc]. Finalmente par Kant, una condición más profunda y básica que la mente impone sobre la experiencia es la unidad del conocedor y la toma de conciencia obligatoria de si mismo que al menos es posible durante todo acto de pensamiento. Tanto Piaget como Kant ubican el concepto de objeto en la estructura de la mente. Para Kant en las formas de espacio[e] y tiempo [t], para Piaget en los esquemas de coordinación de las acciones que culminan en el esquema de objeto permanente. Mientras en Piaget la comprensión del mundo se hace por medio de las operaciones, en Kant se llevan a cabo por medio de las categorías del entendimiento. En ambos casos, tanto en las operaciones postuladas por Piaget como en las categorías propuestas por Kant, la mente es la que contiene dichas estructuras y ellas son reconocidas después de que han sido aplicadas a lo que se proporcione en las experiencias. La toma de conciencia del sí mismo y su diferenciación del mundo de los objetos, tanto en Piaget como en Kant es debida también a la actividad constructiva por parte del sujeto

Otros, sueñan con la Escuela Activa mal entendida y proponen un activismo sensorio motor. El imperio de la acción por la acción, en lugar del imperio de la verbalización por la verbalización. Solo quien conozca bien lo que intenta presentar a sus alumnos puede saber sonde están las experiencias cruciales, los experimentos básicos o fundamentales, las situaciones significativas para su disciplina. Si no fuera así caeríamos en actividades vacías inocuas, pero cuidado que el verbalismo vacío también dejó atrás la palabra por la palabra. Dar significaciones a nuestras experiencias es un acto más enriquecedor que los actos de la semántica de los cuales nos hablan quienes trabajan con la enseñanza de la lengua: como dice Ferreiro, Teberosky y Aufman también se construye. La significación de la lengua a procesos anteriores a ella.

De hecho cuando la estructura moral y lógica se proporcionan en forma ya elaborada para que las nuevas generaciones las adopten y repitan, se está causando un gran mal al educando; se le esta enseñando a ser heterónomo.

La inteligencia verbal oreflexiva se apoya sobre una inteligencia práctica o sensoriomotriz, que reposa a su vez sobre los hábitos y asociaciones adquiridos par arecombinarlos.

Con la teoría del equilibrio, Piaget propone un modelo que da cuenta del cambio de una estructura o un esquema previo de asimilación a otro de mayor calidad.

El esquema o la estructura previa pueden ser el de la lengua escrita, el de la lengua oral, el de la noción de número, del espacio, etc. A partir de estos esquemas previos, no de conceptos aislados o preconceptos como se dice por otros enfoques también llamados constructivistas, el alumno asimila el objeto de conocimiento con el cual interactúa y pasa de una etapa de menor conocimiento a otra de mayor conocimiento.

La concepción empirista del conocimiento supone que si a las personas se les presenta experiencias bien organizadas y que puedan recibir con el mayor número de sentidos, entonces las conocerán mejor [ejemplo videos, y demostraciones prácticas para observarlas.]. LA concepción racionalista del conocimiento supone que si a las personas se les hace reflexionar por medio del lenguaje oral o escrito, conocerán mejor [ejemplo, el método mayeútico Socrates]. En un caso son experiencias prácticas y en el otro son experiencias de reflexión.

El enfoque constructivista parte de un supuesto distinto. El no admite ni la estimulación de los sentidos, ni la reflexión por la reflexión con el uso del lenguaje. El punto de partida par a construir conocimiento y no quedarse en el entrenamiento físico irreflexivo [empirismo] o en el conocimiento de expresiones verbales con sus inferencias [razonamiento verbal], está en la acción o actividad con significado por parte del sujeto que las realiza. Obsérvese que no es un punto medio entre las dos concepciones anteriores [estimulación de los sentidos o comunicación verbal], es una concepción distinta a las primeras sin constituir una simple integración de ellas [enfoque racionalista ] o los métodos incluso tradicionalistas de la transmisión verbal de los conocimientos [enfoque nominalista del conocimiento] lo que propone el constructivismo pedagógico, basado en la Epistemología Genética de Piaget. La propuesta del constructivismo piagetiano es la de organizar experiencias donde los alumnos puedan actuar o realizar actividades físicas, que los conduzcan a la reflexión para pasar de los esquemas de acción física, a los esquemas de acción mental o esquemas conceptuales. Siempre hay que partir de la acción física.

Ahora bien, el desarrollo del lenguaje[mejor la lengua oral y la lengua escrita] potencializa al máximo la inteligencia, siempre y cuando se haya permitido su construcción y no su simple copia o adquisición mecánica.

El constructivismo de Piaget, no admite unos programas recetarios que pueden utilizarse para educar a los alumnos en todas partes de la misma manera, aún cuando los alumnos pueda compartir semejanzas básicas. El constructivismo propone que los maestros deben responder a las ideas de cada alumno de una manera bastante flexible. Posibilita que los maestros de cada institución, localidad o región puedan invertir sus propias actividades según las circunstancias de ese espacio y ese momento en que se desempeñan.

El enfoque constructivista piagetiano exige que el alumno sea enfrentado y se le permita actuar directamente sobre objetos, personas o situaciones concretas, a partir de las cuales el debe proponer sus conjeturas o hipótesis.

El docente tiene que idear actividades importantes o cruciales en función de la realidad que rodea a sus alumnos y en función de la asignatura o tema de la enseñanza.

Todo es como un circulo y seria difícil poder decir de donde parten estos comportamientos,. Será como es planteado en el primer párrafo, o será que el curriculum es el que determina los cambios epistemológicos, o el pensador o investigador será el que marca la pauta para que se den esos pensamientos que rompan con las estructuras anteriores y gesten cambios curriculares que se traducen en cambios sociales? Por tanto al enfrentas al estudiante al problema de la validez de los conceptos científicos a través de un visión filosófica e histórica, para la elaboración de los mismos, éste se forma con una mentalidad abierta para la comprensión de los cambios, y no una actitud rígida de conservar mecánicamente los conceptos aprendidos sin crítica alguna.

Sin ellos, creo que no podrán fundamentar sólidamente los conceptos éticos del ejercicio profesional, pues sin esta posibilidad de reflexión ética y filosófica de la importancia de las ciencias relacionadas entre si, para el hombre, es imposible hallarla, o facilitar su hallazgo por parte del estudiante y futuro profesional y darle validez de sus principios.

El profesional de la salud presenta un falta de formación filosófica-humanística, ya que en los planes de estudio se presenta todo tipo de materias de orden científico, no dejando ni cabida, ni tiempo al estudiante para profundizar o medianamente llegar a algún tipo de formación humanística.

Según Lopez,3 “Existe aún la prevalencia de corrientes biologicistas que pretenden continuar formando odontólogos de corte científico-mecanicista, que no corresponde a la realidad social latinoamerican de estos tiempos …” Por tanto, en el proceso educativo de la facultades de odontología, “…persisten corrientes conductistas”. Dice textualmente : ” En muchas facultades se mantiene el patrón conductista en la formación de los odontólogos, basado en la tradicional conferencia repetitiva y la enseñanza libresca acrítica que la mayoría de las veces proporciona información atrasada y aveces obsoleta”. Muestra una visión general de lo que son las facultades de odontología en Latinoamérica, afirmando que lo normal es encontrar que las instituciones no integran el conocimiento básico, preclínico y clínico, dándose, en el mejor de los casos, una integración disciplinaria.

Las ciencias de la salud se ven fuertemente afectadas por el cientificismo, olvidándose de un pilar fundamental que es el humanismo. Creo que hemos caído en esta “contradicción” porque el énfasis que se le da a los programas curriculares, es una directriz científica, olvidándose que el objeto de estudio es el hombre, con todas sus características sin desconocer la parte human que no tiene asiento en la ciencia como ciencia pura sino en las ciencias sociales.

Cuál es el curriculum en el cual estamos formando nuestros estudiantes de pregrado y postgrado?

BIBLIOGRAFÍA

1. Labinowicz, E. Introducción a Piaget. Pensamiento. Aprendizjae. Enseñanza. Massachusetts : Addison-Wesley Iberoamericana, 1987.
2. Morente, M. Filosofia de Kant. Madrid 1982. De. Espasacalpe.
3. López, J. Perspectivas de la formación de odontólogos en el contexto de la meta de la salud para todos en el año 2000. Educación médica y Salud 25:378

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