La Supervisión como Método de Enseñanza en Psicoanálisis

Introducción

DR. GUILLERMO SÁNCHEZ MEDINA

El realizar el presente trabajo significa plasmar en pocas páginas el pensamiento de una serie de autores que se han dedicado a este tema, a más de la experiencia personal desde el inicio de mi formación en 1952. Al revisar la bibliografía nos encontramos con una variedad de artículos que de una u otra manera, directa o indirectamente, tocan el tema de la supervisión. (Steiner R., 1953; Balint, M. 1954; Gitelson, M. 1954; Heimann, P. 1954; Lampl De Groot, J. 1954; Ekstein R. 1960; Nacht, S. et al 1960; Greeson, R. 1961; Greenacre, P. 1966; Masserman, J. 1966; Grinberg, L. 1970; Baranger, W. et al. 1969; Schreuder, F. 1970; Solnit A. 1970; Lebovici, S. 1970; Kizer, M. 1976; Corona C.P. 1976; Sánchez Medina G. 1976; Int, Psy. Asso. 1977; Perrota A. 1978).

Revisión histórica de los procedimientos y factores que han intervenido en la enseñanza y formación de analistas

En algunos de estos trabajo se hace una revisión histórica de los procedimientos y factores que han intervenido en la enseñanza y formación de analistas, hasta llegar a las reglamentaciones, corriéndose el riesgo de cambiar, quitar o construir reglas con el objeto de formar analistas, lo que implica ya una tendencia, tendenciosa, motivada no siempre por factores objetivos sino más bien racionalizantes por parte del analista “mayor”, quien hace parte y es responsable de reglamentar.

Puede ocurrir que los propósitos y las metas reales o de los que llamamos “realidad “, necesidad o experiencia, estén teñidas de motivaciones inconscientes, no bien delimitadas y/o resueltas, lo cual desvía el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluido en el proceso institucional, que es “sui-generis” y en él intervienen varios fenómenos y procesos a la vez, lo que puede confundir y perturbar.

Para evitar esto es necesario explicitar y ser muy claros en los límites de las funciones y hechos de cada cual; sin embargo, debemos tener en cuenta cómo específicamente en la formación de analistas, el proceso analítico (análisis personal), se ve “tocado” por el proceso de supervisión-control (individual y/o colectiva), a más de los seminarios teóricos y técnicos, incluidos los análisis que el candidato realiza con su pacientes.

Es obvio que en los análisis en donde los reglamentos institucionales hacen parte, la relación diádica se ve afectada por una más, convirtiéndose en triádica  cuando no múltiple, quedando siempre “uno” (tercero) excluido o “incluido” latentemente, lo que ocurre también en las supervisiones. De esto me ocuparé más adelante.

Algunos autores se ocupan más del entrenamiento analítico en general:

Haciendo primero un examen histórico, otros, del análisis didáctico y sus problemas, o estos últimos en relación con la formación en general; también se encuentran trabajos sobre la psicopatología y las reglamentaciones. Al mismo tiempo no son pocos los trabajos que directamente estudian específicamente la supervisión (control) de casos clínicos, individual, colectivamente, antes, en o después del entrenamiento analítico, sus vicisitudes, sus problemas, la selección del supervisor por el instituto y la elección del mismo por el candidato.

También se ha hecho referencia a los métodos aplicados en la supervisión, desde el simplemente empírico que proviene de la aplicación de la misma experiencia del analista mayor con el estudiante. Ocuparse de todos estos aspectos  en forma general equivale a enumerar desde los principios o fines que guían la supervisión y la definición de ella misma, hasta llegar a la descripción de los procesos que ocurren en ella, sus métodos, los hechos y problemas que acontecen, de tal suerte, tratare de hacer una síntesis de toda esta temática.

I

Términos usados Clases

Dos son los términos usados indistintamente en la literatura: “supervisión” y “control”. El primero proviene del uso anglosajón y fue tomado del latín, el segundo, “control”, usado en la literatura francesa y en nuestro medio latinoamericano apoyado por unos de nuestros analistas didactas, también proviene del latín.

Lebovici (1970) señala que el término “control” indica “la función del tutor o instructor de un analista mayor en relación con uno joven”, en cambio, continua el autor, “la palabra supervisión” indica “etimológicamente hablando, una confrontación entre alguien que comienza a ver y otro que por su edad y experiencia ve y elabora mejor, mirando más allá de lo inmediato y ordinario”.

“La supervisión denota más confrontación que enseña”, en mi opinión, la “supervisión” se refiere más a la inspección, a la intervención, al “sobre” y “super-entender”, al ver por encima, en cambio, el “control”¹ significa examen, dominio, supremacía y mando. Algunos analistas prefieren el uso de este último término por las aceptaciones de intervención  e investigación.

Ni uno ni otro término definen la acción  de los dos participantes. De tal suerte que uno u otro podría  usarse, lo que si es conveniente anotar, es cómo la palabra “control” tiene una connotación de dominio y mando, en cambio, la palabra “supervisión“ tiene solo la de una observación desde arriba, de más allá en adición o al lado de.

De todas maneras aplicar estos términos a la acción que se efectúa en el estudio, en el examen e investigación de un material clínico psicoanalítico aportado por un sujeto a otro, en el que el primero desea se le aclare lo que no comprende de ese diálogo, es definir la función que se efectúa; personalmente utilizare en este escrito ambos términos indistintamente.

Para definir la clase de supervisión-control  hay que establecer la ubicación:

Las situaciones específicas: individual, colectiva si se refiere a las personas que interviene; institucional o privada, particular o extra-institucional si es un contexto reglamentario o no; en el pre-entrenamiento o durante el entrenamiento o formación analítica o post-formativa, si se ubica en la temporalidad de la formación analítica; la supervisión de  adultos, adolescentes, niños, si es que  contemplamos la edad; de neuróticos, psicóticos, psicópatas, o caracteropatías, según  aludamos a lo psicopatológico; de candidatos, de colegas, si es que nos referimos a las personas en quienes se aplica la acción a que estoy haciendo referencia.

Para referirnos a los metodos²  y a las técnicas, es decir, al modo de hacer lo prefijado con ciertas reglas que conducen al fin propuesto, es necesario antes aclarar la definición de supervisión- control.

Podemos definir la supervisión-control, como la acción que se sucede entre dos sujetos, uno que aprende y otro que enseña, pues, se trata de la relación de un tercero con uno de los primeros, en su proceso y específico analítico.

La finalidad es, como ya se anunció, que uno de los participantes (candidato-alumno-supervisado- controlado) aprenda, aclare, conozca del acontecer procesal analítico.

Existen otras finalidades en el caso de que la acción se efectúe por una reglamentación. Una es la de evaluación del candidato-alumno, otra la de que ese proceso tome parte en la formación integral del proceso formativo; en éste se incluye el encuentro de la identidad analítica del estudiante. Aunque esta finalidad no está explicitada en los reglamentos institucionales, sí forma una parte importante para su logro.

De parte del analista mayor que enseña (supervisor) también hay finalidades específicas como son las de conocer ese acontecer, enseñarlo a su aprendiz, indicarle cuáles son los pasos por los que está transcurriendo, los elementos que intervienen, las interpretaciones posibles que se pueden inferir, señalándole los puntos ciegos, la dinámica del inconsciente y especialmente en éste el proceso de la transferencia-contratransferencia. Más adelante me ocupare de éste acontecer específico y de cómo se efectúa este proceso.

Ocurre que también aquí se presenta un encuadre específico, que no es igual al analítico, pero sí es paralelo y en algunos aspectos semejantes.

Tenemos que se fija una hora comprometida que se cancela mensualmente, venga el estudiante o no, y aunque el instituto fije el monto igual para todos, este es el representativo no inferior del precio de una sesión de un paciente en análisis con un candidato. Las supervisiones privadas, extras, pueden tener otro costo superior o inferior o ninguno.

Las supervisiones se realizan la mayoría de las veces en el consultorio del “analista didacta”;³ el lugar puede ser el mismo consultorio del análisis, o en una habitación contigua (biblioteca).

Esta es una diferencia que puede influir más tarde en el acontecer del proceso de supervisión, encuadrándola más, paralelamente al proceso analítico. En ocasiones el analista utiliza una silla de su sala de análisis para que el candidato se ubique, otras, cuando existe un escritorio, el analista didacta se sitúan en él y el candidato en la otra sillas.

Cuando esto ocurre, el candidato está en el ambiente analítico, puerta y cortinas cerradas. La iniciación de la supervisión puede hacerse con un comentario de la vida cotidiana, dándole confianza al supervisado para que no se viva la supervisión como un examen calificador.

El control-supervisión es “de” un material que explícita e implícitamente abarca la relación “paciente-candidato”, con un alumno (candidato) y un supervisor “contralor”, que observa.

No se trata de un control directo del proceso, ni de las acciones, situaciones fantasías, impulsos o sentimientos del alumno, es más, el señalamiento es de lo que ocurre en esa relación proceso y de lo que pasa dentro del mundo interno del paciente y no del candidato.

A pesar de que esto es bien entendido, muchas veces la delimitación de este mundo es difícil, porque en el mundo interno del paciente está el del candidato, y para observarlo, estudiarlo y enseñarlo, se requiere de un proceso, situación que se estudia.

Por su parte, el candidato puede vivir los señalamientos del “supervisor” sobre el material estudiado, como interpretaciones obligatorias y/o interpretaciones de su mundo interno, lo que se encuentra más cuando las contra-identificaciones del candidato están actuando en su resistencia, tanto en el análisis personal como en la supervisión.

Hay en la supervisión, por un lado, un observador (supervisor) y dos observadores, analista-paciente; por otra parte, existen en realidad dos observadores (supervisor-candidato) y un observado, paciente, que a la vez detectar la presencia de los observadores intrusos y también observa a su analista en su trabajo.

Quizás podríamos decir que en las supervisiones individuales hay tres observadores y varios observados, dos, tres, o cuatro parejas y siempre un tercero excluido (candidato-paciente; supervisor-candidato; candidato-analista); el candidato-paciente en medio del campo a que estamos haciendo referencia.

Cuando el candidato con su paciente se resiste y defiende su privacidad de la relación inconscientemente percibida, sucede que algunas veces ataca el encuadre y/o racionaliza y/o justifica la supervisión del análisis. Esto mismo puede ocurrir por mecanismos mentales del mismo candidato que “hace” algo y/o “no hace” nada para que el paciente se vaya. Se descarta aquí el no manejo por inexperiencia y desconocimiento técnico; nos referimos más bien a las motivaciones inconscientes.

También se observa cómo el material estudiado hace parte, o es paralelo o semejante en ciertos aspectos a lo que ocurre dentro del alumno, el cual puede confundir los procesos y mezclarlos. La definición estricta, explícita por parte del supervisor, rechazando cualquier participación que toque al candidato en su problemática, coadyuva a la delimitación.

La claridad en la relación supervisor-candidato lo lleva a encuadrarlo en la situación que implica el método especial didáctico de la supervisión. Aunque puede este método relacionarse con el de la enseñanza-aprendizaje en general, en la que se refuerza la creatividad, no es lo mismo, porque en aquella, el material, el contenido, son puramente externos; en cambio, en la supervisión se hace el aprendizajes de un material exteriorizado que fue interno.

Volviendo sobre el acontecer en la supervisión, el candidato habla y el analista escucha (lee cuando hay material traído escrito) con una atención que fluctúa entre la flotante y la dirigida; el candidato presenta el material de asociaciones libres-interpretaciones-silencios, ocurrencias no verbalizadas durante la sesión a estudiar y después de ella, o las que devienen precisamente en el momento del estudio en cuestión.

El analista supervisor interviene con señalamientos de lo que observa, capta, objetiva, subjetiva e intuitivamente; infiere, deduce, comenta directamente todo o parte del material de la sesión o de las secciones; pregunta sobre algunos puntos que no quedan claros, datos personales, situaciones externas del analizado, viajes, trabajo, condiciones reales, cambios, actitudes, posturas, omisiones, faltas, etc., o bien hace  alguna pregunta sobre el consultorio del candidato, sobre la sensación de éste al encontrarse con su analizado y si éste es interferido por otros elementos extraños, otros paciente, colegas, analistas. etc.

Todo esto participa en el proceso y hace parte del encuadre, de acuerdo con el analista supervisor en la aplicación de su método-técnica de supervisión-control.

¿Por qué es necesaria la supervisión control? La respuesta se deduce de todo lo expuesto. El Instituto desea enseñar y formar analistas y para ello requiere de la aplicación de la técnica y su enseñanza clínica, seguida y rastreada de un máximo a un mínimo, para dar a sus alumnos la preparación que ellos mismo demandan y desean para ser analistas.

¿Cuándo se inicia esta preparación y cuánto tiempo requiere? La respuesta está dada por la capacidad del candidato para recibir pacientes a su cargo; esto sucede después de un período de entrenamiento en seminarios teóricos.

Aquí deseo sugerir  que valdría la pena estudiar sí es mejor esperar a que el candidato tenga primero su experiencia en la supervisión-control-colectiva, para luego tomar el primer caso de supervisión-control-individual o la inversa; es decir, que primero supervise el caso individual y luego tengan la experiencia colectiva.

En mi opinión creó que es cuestión individual, pues en ocasiones al candidato le es más fácil la relación dual que la colectiva. Ocurre sí a veces que el candidato puede en la relación colectiva ir realizando el mecanismo “ensayo error”, pero también acontece que el candidato se defiende o se protege de sus ansiedades persecutorias en y con el grupo, o individualmente del grupo. Todo esto es inevitable; pero sí es mejor pensar cómo en ocasiones no conviene forzar al candidato, que puede frenarse en su producción y aprendizaje.

En otros casos es más conveniente exigirle para que alcance sus metas. Si esto es así, ¿cómo determinar uno y otro?, ¿se puede acaso reglamentar? La respuesta no es fácil ni definitiva. Creo que lo más conveniente es seguir las evaluaciones semestrales para encontrar la respuesta individual.

II

Metodología, Encuadre

Entre la metodología que puede aplicarse en la supervisión está aquella que se refiere al modo como se estudia el material, a la presentación de éste y a las intervenciones mismas del analista didacta supervisor-contralor.

El material traído de acuerdo con el encuadre propuesto, pueden tener sus variantes. En algún tiempo y aun actualmente en algunos institutos se acepta el material en forma de grabación.

Esta manera de investigar el material llevándolo inclusive a un sistema de cinta fonóptica y computación es, poner la tecnología electrónica al servicio del “laboratorio” en el proceso analítico.

Quizás en el futuro podamos evaluar esas investigaciones, pero en la relación analista-analizado hay intangibles, incomputables por ahora, que pertenecen a la relación sujeto-sujeto en su posibilidad subjetiva y objetiva.

No queriendo detenerme en el método antes mencionado, deseo hacer referencia a lo que ocurre en nuestro medio. El estudiante trae el material escrito a mano o en máquina con copia⁴ para el supervisor, o hace una reconstrucción verbal en el momento de la supervisión.

El material clínico aportado puede ser de las sesiones de la última semana o anteriores. Se observa que existen diferencias en los textos de acuerdo no sólo con la persona sino con la forma en que se trae el material.

Algunos lo recogen inmediatamente después de la sesión o al final del día y otros reconstruyen las sesiones en el fin de semana. De todas maneras, el material de la sesión analítica debe pasar por el proceso de elaboración y reelaboración con sus consecuencias inherentes.

Realmente es imposible transcribir la situación analítica, la comunicación extra- verbal y el proceso transferencia-contratransferencia.

De tal forma, lo que se observa no es el material fidedigno de lo que ocurrió exactamente, sino de lo que pasó y está por dentro del estudiante y se exterioriza en su reelaboración deformado por el proceso primario (condensado, disociado y/o negado). Conociendo cómo ocurre esto, el analista (supervisor-contralor) recoge tal información, más la que percibe de parte del candidato en su lenguaje extra-verbal y/o en el verbal difuso.

Todas estas señales se integran para efectuar la labor de seguimiento del proceso en formación extraprocesal. En realidad, el trabajo que se efectúa es de una aplicación teórico-técnica en la clínica observada.

Como ya se anotó, el estudio clínico en la supervisión-control puede hacerse metodológicamente desde la elección del paciente para ser supervisado; cómo llega, quien lo envía, las relaciones con el candidato o sus conocidos, y el encuentro con las fantasías transferenciales y sus correspondientes respuestas contratransferenciales por parte del candidato. El encuadre, la primera sesión, la llamada “apertura”, las posibles predicciones del futuro proceso, etc., hasta llegar a entrar directamente en el proceso cuando éste se estable.⁵

El trabajo de supervisión-control, en el cual hay dos participantes directos, supervisor-candidato, con un encuadre específico, en el cual se presenta un diálogo referente principalmente a un tercero, excluido en la relación de supervisión pero incluido específicamente en el proceso. En éste interviene también un tipo especial de relaciones, de comunicación y de información mutua. Es un sistema didáctico doble en que funciona un subsistema triádico, y múltiple  cuando se trata de supervisiones colectivas.

Otros de los terceros sentidos intrusos, fantasmas omnipotentes, persecutorios, superyoicos, que toman parte en el proceso, son el Instituto en general y la Comisión de Enseñanza, los que son vividos como una fuerza, como autoridad impositiva obligatoria, la que a la vez da seguridad, apoyo y respaldo.

El supervisor hace parte del Instituto que lo ha elegido en la Comisión de Enseñanza para realizar tal tarea, de acuerdo con sus capacidades, experiencia y, en ocasiones con muchas horas de supervisión, después de haber participado en discusiones sobre la misma.

El supervisor elegido para la tarea y escogido por el candidato inicia su experiencia y se enfrenta a su propio narcisismo y a expectativas que no son las mismas del candidato.

En su labor de profesor, como se enuncio anteriormente, desea y se interesa por enseñar y ayudar a entender y a seguir el proceso analítico, transmitiéndole una serie de informaciones en el manejo clínico a su alumno; igualmente permite la originalidad y estimula la creatividad y al mismo tiempo debe evaluar, calificar, enjuiciar el trabajo de aquél sin que ello implique la perturbación del proceso de supervisión.

En la evaluación hay cierta valoración del trabajo en conjunto, no muy bien determinada ni explícitada en la Comisión de Enseñanza. He aquí un punto que debería tomarse en cuenta para futuras investigaciones.

¿Cuáles son los factores que se evalúan y califican en el estudiante? Comúnmente se tiene en cuenta el interés, la puntualidad, la seriedad, la capacidad de escuchar, de comprender el proceso del inconsciente, la actitud tolerante y pasiva receptiva del continente de los pacientes, la capacidad de participación activa interpretativa en el proceso analítico, la facilidad de comunicar el material espontaneo, y sinceramente, la honestidad, la autocrítica, la capacidad de realizar intervenciones propias, la aceptación de sus límites e incapacidades, la preservación del encuadre y reglas básicas y la capacidad de disentir.

Así como hay una variedad de estilos y características del candidato, obsesivos, meticulosos, actuadores, intelectualizadores, teóricos, rígidos, técnicos o los que muestran sus parte negativas, sus errores o las pocas intervenciones, cuando en realidad no es así; los confusos disociados que no pueden exponer las sesiones con cierta fidelidad. De la misma manera existen estilos diferentes del trabajo del supervisor en su labor analítica y en la enseñanza; de esa forma muestra su metodología didáctica,6 sus modelos teóricos, y comprensión del proceso analítico sin dogmatizar o mostrar su gran capacidad y/o conocimientos, sin rigidez de la relación observante, permitiendo la continuidad técnica del proceso.

Esto último también significa en parte no interferir en la relación contratransferencial, aceptando las inhibiciones, las fallas o errores que pueden observarse en el candidato, respetando su privacidad, su libertad, tratándolo como otro colega, y lo que conllevan esto último, su propia personalidad. Toda esa labor no se realiza al tiempo sino a través de todo el proceso de supervisión.

El supervisor, a su vez, no puede evitar que se susciten dificultades, errores, problemas en el proceso observado y en la misma supervisión con las ansiedades del supervisado, la ambivalencia, el antagonismo, las disociaciones, la transferencia desplazada, las contrarresistencias, las motivaciones profundas que mueve al alumno, y la pretensión de que siempre se pueda entender todo.

La supervisión no es propiamente la enseñanza de la técnica, pero sí es la aplicación técnica en el “laboratorio” especial de la supervisión, en que interviene también los factores y cualidades personales del supervisor, quien confronta sin autoritarismo, y controla hasta cierto punto las intervenciones del candidato, sin olvidar ni descuidar al paciente. No se trata de que el supervisor haga el papel de maestro omnipotente, sino todo lo contrario, que represente la posibilidad y aceptación del no entender, del no comprender, con el deseo de aprender.

Si la alianza de trabajo entre supervisor-candidato se realiza dentro del encuadre propuesto, sin que el primero intervenga en los problemas de la personalidad del segundo y aún en las reglamentaciones institucionales, entonces el proceso va a desarrollarse con los fines propuestos en el aprendizaje de la clínica psicoanalítica.

Si bien podría establecerse que el tipo de relación es o debe ser de “profesor-alumno”, no es tan exacta; comúnmente en ese tipo de proceso interviene la observación indirecta y en ocasiones la directa de los procesos mentales del alumno. Más aún, es necesario estipular cómo existen otros procesos que inciden, participan y/o intervienen y, en ocasiones, interfieren el proceso de supervisión.

Los procesos a que estoy haciendo referencia son los bien conocidos del análisis personal del alumno, el proceso analítico con el paciente supervisado o con otros que están en la misma situación o en supervisión colectiva, el proceso de enseñanza- aprendizaje de la teoría técnica; todos a la vez cobijados por la sombra del proceso institucional y sus propias metodologías.

Estos procesos se tocan, o se unen, de una u otra forma, en el sujeto alumno. Todos deben limitarse estrictamente para que los puntos de incidencia no sean interferencias que frenen o anulen otros de los procesos enunciados. Las interferencias ocurren, cuando en uno de los procesos se invade intrusivamente el campo del otro, en el sujeto-candidato, creándose zonas y estados confusionales.

En resumen, hay que especificar los diferentes procesos que concurren simultáneamente dentro del proceso formativo institucional, su incidencia e interferencias y explicitar cómo este campo de la supervisión es uno de los más propicios para, de una u otra manera, poder determinar las contra-transferencias, las actuaciones y las confusiones, las que de todas maneras se presenta, y aún  siendo en ocasiones beneficiosas, se puede salir de ellas delimitando los procesos, el encuentro, las funciones, y permitiendo a cada cual adquirir su propia metodología de trabajo, e identidad.

Esto se explica dentro de este contexto por medio de los siguientes gráficos, en el primero de los cuales se visualiza el proceso de enseñanza-aprendizaje entre candidato-supervisor (1º.), en el segundo se suma el proceso analítico (entre paciente y candidato), este último se revierte en el primero (2º.A y 2º.B), en el tercero se agrega el proceso analítico del candidato (3º.), en el cuarto se añaden los proceso de seminarios teórico-técnicos y aún los otros controles supervisiones individuales colectivos (4º.), en el quinto se superponen otros procesos pudiéndose confundir los roles o las funciones y la intrusión de uno y otro, transitoria o permanentemente, lo cual puede producir resistencias y actuaciones (5º.), con el sexto se incluyen el 4º y el 5º, pero todos dentro del proceso institucional (6º.).

Así se explica cómo en el Instituto ⁽¹⁾ participan el paciente (pt) (transitorio), el candidato, ( C ), el supervisor (es), (S), el analista didacta, (AD), y los profesores de seminarios teóricos, técnicos clínicos (S Teó Téc). Lo que en este trabajo se estudia más específicamente es el proceso de enseñanza-aprendizaje en la supervisión,

Con respecto a las formas metodológicas, estas pueden llevar a intervenciones en que surjan  posibilidades divergentes de interpretación, muchas de ellas validables o validas desde un modelo conceptual específico.⁷

El fututo analista en esa variedad de alternativas en determinado momento va a pedir seguridad con una modalidad para accionar en su práctica; es aquí donde el supervisor debe indicar no un camino específico a seguir sino la posibilidad de encontrar el propio, acorde con lo que piensa y hace en esa situación nueva.

Esto no siempre es factible, ni fácil de lograr; sólo en el transcurso de la vida profesional se va a lograr.

En todos los procesos ya aludidos, los mecanismos del aparato psíquico están presentes. El candidato, podríamos decir utilizando una expresión coloquial, están más al “rojo vivo” o “a flor de piel”.

En las supervisiones es donde más se nota esta situación, puesto que no es sólo el estudio de un proceso intelectual en el que se informa sobre lo ocurrido sino que participan los aspectos de las relaciones transferencia-contratransferencia, a más del proceso formativo en la relación con el supervisor.

Las relaciones contratransferenciales son llevadas al supervisor, quien sirve de depositario de las mismas y debe devolverlas con el tino sutil de una relación transferencial-externa o extra-analítica (neurótica, psicótica, psicopática, caracterológica).Todo esta problemática a su vez cabría dentro de la disciplina del análisis aplicado.

En el proceso de supervisión interviene otro factor más, el de la evaluación, la aceptación del trabajo del alumno. El progreso, el estancamiento o el freno del candidato, en el Instituto, en el análisis personal o en los seminarios, también puede llevarse a la supervisión en forma larvada, latente camuflada en el material, en el manejo y actitud del candidato en la misma supervisión.

Desde el punto de vista puramente institucional podrían negarse todos los mecanismos que participan y se ponen en juego en el proceso mencionado; con ello sólo platearíamos el proceso enseñanza-aprendizaje, escuetamente, como cualquier otro, de tal manera estaríamos evitando hacer un análisis aplicado, 8 a esa situación de aprendizaje específico, sin aceptar la validez de la participación de la psicodinamia  en la supervisión.

Todo esto equivaldría a negar los hechos y nuestra misma ciencia analítica. De tal forma es mejor explicitar los hechos, descubrirlos y luego estudiar los mejores métodos a emplear para un funcionamiento lo menos perturbador de los procesos mencionados.

Volviendo al acontecer entre supervisor-candidato en sus reuniones sistemáticas, en las cuales los dos se dan informaciones, hablan, escuchan, piensan, analizan, comprenden fenómenos y situaciones que se han creado por fuera de esa relación, el candidato en este proceso asume los roles o papeles del alumno, el de aprendiz el de investigador y el de investigado; a su vez, el supervisor hace de profesor, educador, investigador; y evaluador.

Tanto en uno como en otro influyen los aspectos afectivos en la relación interpersonal. Es así como también el candidato elige, por fantasías  transferenciales e identificaciones proyectivas actuadas, al supervisor (figura del padre, madre o combinada); esto es de todas maneras inevitable.

Los candidatos pueden desear elegir supervisores de más antigüedad y/o “status” administrativos y/o con fama para apoyar en su nombre su propia identidad, También puede ocurrir que deseen imágenes parentales buenas, maternales o paternales, y vivir allí la regresión del niño que desea se le proteja, se le amamante, etc., o todo lo contrario, busquen imágenes para ellos punitivas, rígidas superyoicas.

Por su parte, los analistas didactas inconscientemente pueden en cierto sentido influir en la elección o no del supervisor, esto es importante tenerlo en cuenta como un fenómeno contratransferencial del analista con su analizado-candidato, que se revierte en el Instituto en la actuación del estudiante. Ese hecho también tiene que ver con las relaciones personales intragrupales de los  analistas.

El elegir los candidatos a dos supervisores es delimitar e institucionalizar la actuación, la elección de uno sólo sería partir o compartí la actuación; una libre del analizado y otra determinada por la Institución. Dejar en libertad al candidato en sus actuaciones institucionales es permitir y hacer otro “pacto-secreto”;  “yo te permito que actúes aquí en la institución y tú analista institucionalizado deberá hacerse cargo de tus actuaciones para analizarlas y/o resolverlas”. ¿Son todas esas actuaciones analizables y resueltas? La respuesta no puedes ser afirmativa.

La supervisión con un mismo supervisor, puede, por diferentes factores, producir estancamientos en el proceso de aprendizaje, más cuando el candidato “se acomoda” en un tipo de relación y metodología con “su” supervisor, frenando la posibilidad de variar en la experiencia con la “visión” de otras técnicas.

A pesar de esto, es conveniente tener en cuenta cómo un proceso largo de enseñanza, aprendizaje, puede profundizarse o llegar a un límite del cual no se sale y ni avanza, por lo tanto quizás la supervisión con varios supervisores podría movilizar y facilitar una mayor amplitud en el conocimiento y en la experiencia técnico-clínica.

En otras palabras, variando y/o cambiando de maestros, se abre el campo experimental para nuevas dimensiones y técnicas, a más de la movilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en su dinámica y en el proceso formativo, del candidato, en general.

Todos estos fenómenos  pueden ser detectados en forma particular, estudiados y discutidos en la Comisión de Enseñanza para su evaluación.

Hay que tener en cuenta cómo los candidatos con alguna frecuencia no solo conocen a los didactas, a los supervisores, sino que son amigos, y aún familiares, esto, establece otro tipo de relación que puede interferir el proceso formativo puesto que la primera relación se utiliza para aumentar las defensas y resistencias así como a suscitar tendencias negativas narcisistas, exhibicionistas, competitivas, cuando no inhibiciones y negaciones severas o de rivalidad, entre otras, que perturban el proceso de supervisión.

III

Problemas o factores positivos o négativos

Los problemas que surgen de las relaciones intrainstitucionales pueden tomar la vía defensiva con los extrainstitucionales. Puede suceder también que las tensiones entre el candidato y su analista sean llevadas a la supervisión y allí son neutralizadas, defendidas, desplazadas disociativamente y aún más, desea un enfrentamiento entre el analista y el supervisor; estos pueden caer en el juego e intercambiar mensajes indirecta o inconscientemente. Lo anterior no sólo perjudica al estudiante sino a los otros participantes (analista-supervisor), a los procesos independientes y al general.

En las supervisiones observamos además de los factores negativos los positivos (informativos y formativos); de tal manera el estudio en los seminarios de la teoría y de la técnica y las actitudes analíticas ayudan al progreso en los conocimientos, comprensión y manejo, técnico, lo cual se puede comprobar también en la supervisión.

Las actuaciones son inevitables y uno de los campos donde las podemos detectar, por fuera del proceso analítico, es en el proceso de supervisión.

La idealización, como los mecanismos disociativos, es otro de los fenómenos observados. El supervisor puede vivirse como el padre-madre-bueno-superyo y el analista personal lo contrario y viceversa. El candidato utiliza ese campo “sui-generis” propicio para actuar y vivir sus ansiedades y mecanismos.

Por su parte, el supervisor puede en esa relación vivir al alumno-candidato como la figura del hijo o la suya propia cuando estuvo en formación, asumiendo parcialmente la identidad con él o los supervisores de antaño, o con la figura opuesta, o con la que hubiera deseado para él.

El candidato, cuando entra en la supervisión, confronta técnicas; una la de su analista, otra la que aprende en los seminarios teórico-técnicos, o en los clínicos colectivos, y otra la de su segundo supervisor, cuando no la de los analistas extranjeros visitantes.

Todo esto produce disociaciones, “confusiones transitorias” que se resuelven a través de todo el proceso formativo. El candidato se defiende de esta situación confusa aumentando las resistencias en su análisis, produciendo mayores disociaciones y en ocasiones formas paranoides, o grandes idealizaciones que perturban el proceso de aprendizaje analítico o la producción y progreso en general.

A más de este hecho existen entre otros, uno que se refiere al supervisor como un cuerpo extraño, intruso en el proceso que se observa.

Ello también es percibido por el paciente en supervisión, que lo capta inconscientemente, lo transmite a su analista y se observa en la supervisión; de tal suerte que la privacidad, la intimidad de la relación analítica es violada tácitamente; lo secreto, lo dual no lo es; no siendo sincero el candidato, niega a su paciente y se disocia. Una de las partes del candidato funciona en aras de su propio aprendizaje, comprensión, conocimiento, y la otra como ayuda a su analizado llevando la relación a otro campo investigativo.

Una posible consecuencia de esta circunstancia especial es el trastorno, interferencia o perturbación del proceso, parcial momentánea y/o en ocasiones permanente; de ahí que con frecuencia los candidatos se encuentran con que sus pacientes en supervisión “se van”, “no vuelven”, “cortan”, interrumpen” o “suspenden” el análisis.

Este fenómeno, aunque no es motivado exclusivamente por las interferencias de los procesos (supervisiones, seminarios, resistencias y ansiedades contratransferenciales o ansiedades de los mismos pacientes), sí influye en la actitud global del candidato, ante la relación contra-transferencial  con sus pacientes, que no pueden manejar clínicamente.

En ocasiones, como ya se observó, el candidato, en su ignorancia, en su omnipotencia, acepta pacientes difíciles “psicóticos”, “border line”, “psicópatas”, “neuróticos severos” que requieren una considerable experiencia analítica, a más de una gran capacidad integradora que los candidatos no tienen, pues están no sólo en formación sino pasando por regresiones personales que afectan la totalidad de su acción investigativa-terapéutica.

Con frecuencia esos procesos analíticos no se realizan o se interrumpen. El candidato puede vivir esto último narcisísticamente como un fracaso que puede repetirse una y varias veces.

En otras ocasiones se ven en las supervisiones francas contrarresistencias y resistencias del candidato con o en su propio análisis. Es obvio que ante esas evidencias de hechos clínicos, nada puede hacer el supervisor, sólo esperar el trabajo del candidato en su análisis personal.

Esto no puede significar que toda la responsabilidad esté en el candidato o en el paciente que toma. El supervisor, por su parte, no puede ayudar al alumno a “enseñarle” el manejo clínico por diccionario, por reglas o leyes, sino por la experiencia diaria. El supervisor no puede esperar que el candidato trabaje como él, con su mismo estilo y modelo, por el contrario, debe ayudarlo para que en su trabajo sea él mismo.

Muchas veces los candidatos aceptan pasiva y sometidamente todas las observaciones del supervisor, otras, esto es sólo en apariencia, desean estar de acuerdo con todo y así seducen, controlan la relación que el fondo se vive persecutoriamente; ocurre también la “copia”, la “replica”, la “imitación”, que va a ponerse en juego con el supervisor.

Estos fenómenos se complican más en las supervisiones colectivas; en éstas hay un enfrentamiento de más de dos participantes en el proceso de múltiples informaciones, puede existir un confrontamiento  de posiciones técnicas que producen la confusión, que con el tiempo pasa y luego se sedimenta e integra un conocimiento personal.

Al supervisor, en esta clase de supervisiones, le es factible preguntar a cada participante del grupo su opinión, y luego, ubicarla  dentro del modelo teoría-técnico, o bien, utilizar la libre asociación  del grupo para luego integrarlo, o permitir la discusión  grupal para clasificar y puntualizar lo emergente e importante.

También puede hacer preguntas directrices al grupo, para que de él emerjan las respuestas y luego detenerse en aspectos específicos del material encuadre-proceso-alianza-resistencias-fantasías-defensas-fantasías-inconscientes-transferencias.

En las supervisiones colectivas el candidato enfrenta ansiedades y fantasías que tienen que ver con su exposición en grupo y con sus mismas dificultades, de lo cual puede defenderse de diferentes formas: bien con una contrafobia, o con ocultamientos; no teniendo o llevando al grupo casos para supervisión, o deshaciéndose de los posibles pacientes para supervisión, o cediendo el turno “gentilmente” para no asumir el rol del supervisado colectivo.

¿Qué hacer con estas situaciones? No es posible que todo pueda resolverse, pero si mediante la aplicación de un método en el cual se mueva el grupo al compromiso de la supervisión, ayuda a modificarlo, no así una disposición estática.

Una actitud tolerante, desidealizante, que permita los errores y acepte que el mismo supervisor en determinado momento los cometió o los comete, a más de la posición democrática, puede “ablandar” y desrigidizar al grupo y a sus participantes. Se trata también de sacar lo positivo de lo negativo, para poder aprender de los errores ajenos y propios.

También se han intentado, en algunos Institutos, indicar un estado de la supervisión haciendo la supervisión de la misma con uno o más participantes, para tratar de enseñar cómo se enseña la supervisión; esto no sería sino una nueva supervisión o “supra supervisión” del mismo material llevado a un grupo o a un supervisor.

Este método conlleva también el procedimiento de síntesis, comentarios y evaluaciones de lo hecho con la participación de un sintetizador y coordinador.

Las ansiedades y el sentimiento de soledad que comúnmente despierta el proceso analítico, son calmadas por otras relaciones; en éstas, se incluyen las de supervisión en la que se tiene la libertad de hablar, comunicar los temores y aún las fantasías que aparecen. De tal manera, el campo de la supervisión sirve de continente que puede conllevar dependencia; de todas formas, la última se presenta en la formación, pues ella misma de por sí lo exige, de ahí que se ha llamado ese estado “neurosis institucional”, que dificulta y complica el entrenamiento y las verdaderas identificaciones.

El candidato, de una u otra manera, hace en su proceso formativo regresiones institucionales (candidato-niño), terapéuticas (candidato paciente) enseñanza (candidato-alumno-niño).

Existe un camino más positivo en la supervisión de las anteriores ansiedades y frustraciones, es el de la percepción interna del descubrimiento diario del inconsciente y el posible cambio observable en la situación analítica; la satisfacción que nos da el conocimiento también estimula a los participantes (candidato-supervisor) a encontrar la labor analítica gratificante, valiosa y comprobar además que lo que se aprende, comprende y vive en la relación personal, se puede usar en forma creativa  en la situación (analista-analizado), no cayendo en regresiones transitorias destructivas del proceso analítico.

IV

Papel del supervisor y del candidato

El papel del supervisor y del candidato es muy diferente al del analista y analizado, pese a que se tocan los diferentes procesos y se investiga en el laboratorio de la supervisión, el “laboratorio” de la “investigación” (terapia del análisis con el paciente).

La supervisión, también tiene sus fases, sus etapas, puede pasar por confusiones y regresiones, sintiendo el supervisor y/o el candidato independiente y alternativamente que “no entienden”, “uno” el candidato, lo que dice el supervisor de su paciente, y aquél “al supervisor” lo que dice el candidato de su paciente. Esto con frecuencia ocurre por momentos; de ellos se sale con la esperanza prudente y la intervención silenciosa o señaladora de los aspectos globales o parciales y puntos de referencia del material investigado y enseñado. De tal forma también la supervisión tiene un “timing” en la intervención del supervisor.

Son diferentes las formas como el candidato puede larvada o inconscientemente presentar el material, o lo hace sintéticamente, o lo prolonga detalladamente aportando una gran cantidad de aquel, sin poder el supervisor entrar a estudiarlo por carencia o por exceso.

Esto pasa en las primeras etapas de la supervisión, diría más, en la fase inicial de apertura cuando el candidato lleva a la supervisión, y actúa en ella, sus ansiedades.

Otros candidatos pueden desear mostrar que comprenden, entienden lo que pasa, formulando elaboraciones teórico-técnicas y aun elaboraciones post-analíticas o construcciones de interpretaciones que según ellos fueron hechas en el momento y en el sitio; interpretaciones que se desea hacer con todos  los elementos de la teoría de la técnica.

Otras veces sus conceptos son la copia de lo que ellos han estudiado con otros autores de moda o de los analistas nacionales que han leído o de aquellos idealizados como lo mejor y con rigidez técnica.

¿Qué pasan cuando el candidato no entiende un material? El camino a seguir es el de las explicaciones teórico-lógicas, pero no siempre da resultado; aún más, cada candidato tiene un tiempo de aprendizaje de elaboración; sin embargo, debemos de tiempo en tiempo preguntarnos no qué estamos enseñando sino cómo lo hacemos, pensando que el hecho de entender el material o realizar bien nuestro trabajo analítico personal, no significa necesariamente que seamos buenos profesores en la supervisión.

Algunos supervisores pueden estar más en favor de la aplicación rígida de la técnica-investigativa, que del cambio clínico o viceversa; otros, pueden favorecer, promover o frenar las investigaciones científicas o la aplicación del psicoanálisis, o la participación del mismo en intercambios interdisciplinarios o intermodélicos; algunos apoyan únicamente la práctica clínica.

En la supervisión, como se observó, no se trata de imponer ideas técnicas u oponerse a ellas sino más bien de mostrar cómo se origina y en cadena el material del proceso para aprender a pensar y comprenderlo. Es claro que pensar y comprender analíticamente implica un conocimiento de modelos teórico-técnicos. Enseñan, en este contexto significa poder comunicar cómo surgen las ideas a partir del material y luego aprender a conceptualizarlas en las interpretaciones.

Las interpretaciones deben llegar a ser formuladas con la mayor claridad posible por el candidato; así mismo deben ser los señalamientos del supervisor. En síntesis, se podría decir que las intervenciones del supervisor son y deben ser exclusivamente de lo observado del material externo y no de lo interno del candidato.

El proceso de aprendizaje en la supervisión tiende a la integración de la teoría y la técnica en la clínica, no así de los modos o etilos de trabajo de estos analistas.

Existen estilos de vivir y de trabajar que reflejan la situación personal del analista como persona, investigador y/o profesor. Esto no significa que debemos imponernos a los estudiantes. Por ejemplo, hay candidatos con mayor capacidad para leer, estudiar, aprender y trabajar más que otros, así también hay algunos que tienen más tiempo para las labores de estudio, asimilan o tienen una captación más fácil y rápida  o poseen  métodos propios para aprender.

Por su parte, las capacidades intelectuales del candidato, en su acción externa, están moduladas por el grado de madurez (resolución de sus escisiones, negociones, tendencias primitivas en conflicto, las que impiden una realización externas de las aptitudes).

Un candidato muy inteligente puede malgastar sus capacidades en elucubraciones teóricas infructíferas, sin llegar a una claridad y comprensión conceptual; por el contrario, otro con menos actitudes logrará captar, asimilar y utilizar en la práctica clínica, mejor los conocimientos, debido a que su aparato mental está menos interferidos por situaciones conflictivas inconscientes.

Teniendo en cuenta esto ¿sería más adecuado que el candidato entrara a seminarios después de un largo período de análisis? La respuesta no puede ser única ni definitiva porque dependen del caso específico, pero sí hay que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la metodología y en la evaluación, todos los factores participantes.

Con respecto  al aprendizaje, este no debe ser por imitación sino por asimilación e integración de varios conocimientos y experiencias, de acuerdo al propio ritmo, tiempo y aptitudes en general.

Algunas veces se presenta una diferencia entre lo que entiende el candidato y lo que él dice, diciendo menos o más de lo que entiende y vive. En ocasiones  aquel no puede verbalizar lo que entiende y/o lo que dijo en la sesión.

Hay que facilitarle, por lo tanto, el proceso, permitiéndole una nueva reformulación de lo que entendió y entiende y quiso decir, para que lo que diga sea claro, sin quedarse corto ni largo, ni ambiguo, ni confuso, sino lo más sintético posible.

Cuando un estudiante habla mucho pretendiendo un entender absoluto, es porque seguramente se protege maníacamente de sus ansiedades persecutorias o desea llenar sus vacíos con exceso de intervenciones sin poder discriminar lo fundamental de lo particular. He aquí el ejemplo, no indefectible, de cómo con “mucho se dice poco”, pudiéndose decir “con poco, mucho”.

En otras ocasiones el candidato reacciona al contrario; trae compulsivamente el material, con pocas intervenciones personales en las sesiones, y lo mismo ocurre en la supervisión, no comenta lo sucedido, así demuestra su carencia absoluta de entendimiento o lo negativo de él. Esta actitud puede presentarse por serias inhibiciones, ansiedades y rigidez defensivas que le impiden abrirse al campo del trabajo analítico, más cuando existe el “super Yo-super-visor”.

Un signo que debe investigarse es el por qué el candidato demora los pagos de las supervisiones o es muy cumplido en ellas, no así en las cancelaciones al Instituto.

Una actitud positiva del candidato sería aquella que se ve en el deseo de saber, aceptando sus límites y no acosando vorazmente al paciente o al supervisor, éste, a la vez, debe hacer lo correspondiente.

Un tratamiento analítico no es el conocimiento de la metapsicología o la aplicación de reglas técnicas si no las dos al servicio del conocimiento.

Si en alguna parte de este escrito me referí a la “atención flotante” que debe tener el analista, esta no puede ser detectada ni evaluada en la supervisión, pero si sus consecuencias con el surgimiento de las interpretaciones.

Las interpretaciones son las que provienen de la confluencia del conocimiento teórico técnico-aplicado al material, percibido, escuchado, vivido, sentido contra transferencialmente en un momento, “timing”, en que la atención del analista fluctúa entre el preconsciente y el consciente.

Las interpretaciones del candidato, aunque pueden estudiarse, es muy difícil evaluarlas; en primer lugar porque las llevadas a la supervisión son reelaboraciones interpretativas; en según término, son las que emergen en el momento del proceso. El proceso analítico con el paciente corresponde a una respuesta personal en la que la contratransferencia es parte importante; y en tercer lugar, pertenece al momento global de la formación del candidato.

Por ejemplo, un candidato puede estar en el segundo o tercer semestre y sentirse más preocupado por interpretar defensas, resistencias o sólo la transferencia; todo esto en un sentido y con una “atención no flotante” sino más bien dirigida a lograr lo que la teoría de la técnica le indica.

Es de común observación cómo el candidato pasa por etapas teóricas y técnicas que aplica en esa misma forma en la clínica.

El proceso formativo tiene, como ya se anotó, diferentes pases y momentos con sus vaivenes, contradicciones, exploraciones en direcciones diversas. Lo mismo pasa con el proceso analítico que el supervisor debe tener en cuenta en su trabajo de supervisión.

Volviendo al tema de la relación supervisión-candidato, es inevitable que se pase de una simple comunicación, profesor-alumno, a una relación amigable en la que funcionan la empatía y la simpatía. La misma escogencia y aceptación de uno y otro produce este tipo de relación amistosa.

Lo que sí es conveniente es saber aplicar y determinar los límites y distancias mientras el candidato termina su formación institucional. Con esta actitud se preservan los procesos y se previenen perturbaciones en la enseñanza institucional.

Las conservaciones informales amistosas, sin entrar en situaciones o problemas personales, son las más aconsejables para esta relación. Sin embargo, el supervisor puede con las mejores intenciones caer en seducciones y ser llevado a hablar sobre él mismo o sobre características  personales del candidato.

Esto último no siempre sucede por la seducción del candidato sino por  contraidentificaciones del supervisor, y/o por tendencias seductoras de rivalidad de parte del mismo.

La instrumentación técnica en la supervisión, en síntesis, se basa en la verbalización explícita directa de lo observado, además de la actitud receptiva de la no participación en el proceso del análisis individual y en la vida del candidato. Entrar a hacer “amistad”, a tocar problemas personales, es ser intruso y realizar un puente entre el análisis didáctico y el proceso de supervisión.

El candidato puede vivir al supervisor como impuesto y crearse situaciones no  sólo de rivalidad y ambivalencia, de seducción, sino de sometimiento o rebeldía con el supervisor y/o Instituto.

El aspecto positivo es que la seducción, la rebeldía o el sometimiento, que también se presentan en los candidatos con elección libre de supervisor, se maneja por la institución  con o por el reglamento.

El Instituto por su parte no puede hacerse cargo de la psicopatología  del estudiante; ésta debe plantearse y resolverse en el análisis personal.

Lo que sí ocurre es que la demasiada libertad  para la actuación del candidato en la elección del supervisor, favorecida por los reglamentos, impide una mejor resolución de las fantasías inconscientes favoreciéndose la actuación.

La elección de un solo supervisor por el Instituto, aún que puede tener aspectos negativos, da la posibilidad de llevar al análisis esos mismos problemas que de otra manera podrían camuflarse, negarse, esconderse, ocultarse consciente o inconscientemente para no entrar en un conflicto institucional.

El candidato y el supervisor corren el peligro de convertirse en aliados “seductor-seducidos” frenando el proceso de maduración y aprendizaje, Entiendo aquí, en este contexto, el aprendizaje como el planteamiento continuo de interrogantes y posibilidades para poder aprender sin quedarse en una sola línea, esquema y/o modelo.

La supervisión, como ya se anotó, es vivida de todas maneras como la calificación, que le dará derecho definitivo a ser reconocido como analista.

El candidato se siente en un continuo examen con sus equivalentes inconscientes; de esto último al supervisor no le cabe hacerse cargo y sólo debe manejar su método de supervisión sin entrar a todas las vicisitudes y repercusiones inconscientes que puede tener la supervisión. Si la alianza de trabajo entre supervisor- candidato se realiza dentro del encuadre propuesto, sin que el primero intervenga en los problemas de la personalidad del segundo, y aún sin vivir persecutoriamente las reglamentaciones institucionales, entonces el proceso puede desarrollarse con los fines propuestos en el aprendizaje de la clínica psicoanalítica.

Uno de los problemas perturbadores es el del “acting-out” en la supervisión, lo que provoca disociaciones serias y con ello en ocasiones el rompimiento de uno de los procesos.

Esto ocurre por diferentes factores, entre ellos está el de las ansiedades, las fantasías persecutorias despertadas en todos los procesos institucionales y en aquellos candidatos que en su análisis personal están viviendo regresiones profundas con grandes tendencias instintivas primarias; de tal manera viven al supervisor una transferencia desplazada al “padre-madre” (castrador-frustrador, protector, virilizante, amenazador), todo lo cual no puede vivir con su analista, pues equivaldría a destruirlo por completo; así, repitámoslo, se escapa el candidato de vivir en la relación transferencial toda una serie de ansiedades.

Uno de los mecanismos observados es aquel en que se presenta el control sobre el supervisor, por ansiedades persecutorias. El candidato le atribuye cualidades idealizadas super-yóicas y lo trata de comprar, en su técnica con otros analistas buscando o fabricando fallas para dejar libre de ellas a su propio analista, el cual puede caer en la trampa y contraidentificarse.

Una pregunta más. Si se presentan una perturbación en el proceso de supervisión, ¿cómo detectar en donde está la falla? ¿acaso reside en el paciente supervisado, en el candidato, en el supervisor, en el analista personal, en los directores de otros seminarios, en las directivas del Instituto, en los reglamentos, en la metodología de la supervisión o de otros seminarios teóricos, técnicos y clínicos? Sucede  que todos éstos funcionan y participan en el candidato para su formación y pueden interferir en un sentido u otro, o todos estos procesos con sus diferentes métodos, sujetos y elementos objetivos, subjetivos, activos y pasivos, funcionan en un engranaje cuyo eje central es la formación del candidato; en él que se centra todo el funcionamiento y es en él donde se revierte o confluyen una serie de acciones que afectan, mueven o frenan una parte de uno de los procesos o varios a la vez, influyendo en el proceso global formativo.

De todo esto se deduce la necesidad de un constante análisis de las situaciones institucionales; a pesar de que esto no siempre es posible, porque el estudiante puede protegerse en diferentes formas que hacen muy difícil el trabajo analítico. El analista didacta sí puede detectar las resistencias cuando el candidato trae una serie de dificultades con respecto a los seminarios y supervisiones.

El supervisor y la supervisión sirven de campo y objeto para revertir, actuar, hablar, comunicar, contactarse, lo que no se hace en el propio análisis. El candidato ve al supervisor como una posibilidad más que le permite un contacto social del diálogo en el mundo externo, contacto que no puede ser factible en su análisis personal y en el de su paciente.

El candidato a veces se contraidentifica con su paciente, que es llevado a la supervisión, no sin antes vivir a este último regresivamente como una parte proyectada en él mismo.

De tal manera se observa cómo, en ocasiones, el estudiante puede presentar, en la supervisión, el material perteneciente  a él mismo o hace de “paciente” actuando en la supervisión lo deseado, en el propio análisis personal, esperando intervenciones directas, contactos extra-transferenciales; también ocurre que en la muestra del material, pueda no dejarse explicitada la relación del proceso transferencial-contratransferencial; de tal suerte que el material del paciente o el del mismo candidato “eclipsan” el proceso a observar y estudiar en la supervisión.

Todo esto ocurre por ansiedades y defensas específicas, vividas en los diferentes, procesos, por los que transcurrió el candidato en su información.

El supervisor debe, en relación con el candidato, tener una actitud positiva sin caer en la seducción y en el “rol” neurótico deseado por el alumno. Las relaciones contratransferenciales desplazadas deben, como es bien sabido, tratarse, plantearse y resolverse en el diván analítico.

No se puede negar la propia personalidad del supervisor y sus reacciones ante los modelos teóricos y técnicos. Su conducta, sus tendencias, su forma de vivir, su actitud general ante la vida, no pueden ocultarse; sólo sí se hace un encuadre análogo al anonimato del analista, se logra hacerlo y equivale a paralizar la relación candidato-supervisor.

El supervisor puede tener una actitud seductora e inducir al candidato a “favor” de él y controlarlo dentro de la situación; por ejemplo, ofrecerle servicios por fuera, no pactados en ese encuadre. Aquí el control del supervisor con su alumno es peligroso, pues puede llegar a actuaciones silenciosas, perturbadoras.

Existe otro tipo de relación en las supervisiones y es el de las disociaciones funcionales necesarias de parte del supervisor, quien tiene que asumir su “rol” exclusivo en la supervisión sin poder comunicar informaciones de ninguna índole al candidato.

En otras ocasiones es el candidato quien lleva informaciones extra-supervisión que puede afectar al supervisor en su función. No es mi deseo tocar a fondo el hecho que ocurre en los análisis personales cuando el analista se deja influir y manejar por su analizado para establecer opiniones, conceptos y valoraciones personales, decisiones y actuaciones con respecto a sus colegas didactas, supervisores u otros colegas, creándose un campo de tensiones porque en ellas puede haber validaciones calificativas o invalidaciones descalificativas en la acción analítica de otros.

V

La contratransferencia

Con respecto al problema específico de la Contratransferencia detectada en la supervisión, es importante determinar sus clases (concordante, complementaria) y posibles subclases (paralela, tangencial y congruente) y su psicodinamia.

Con el presente trabajo no pretendo exponer estos aspectos, tan importantes desde el punto de vista de la teorías, de la técnica y la clínica, y que deben tenerse en cuenta en la supervisión; sólo deseo referirme a cómo el candidato presenta sus ansiedades y sus contrarresistencias incluidas en el material a estudiar, y que son observadas en la supervisión por la misma actuación interpretativa del candidato.

Por ejemplo, un candidato en su contra-resistencia puede hacer énfasis en lo pre edípico, o en lo edípico, indistintamente, debido a sus ansiedades  e identificación contra-transferencial y a sus contra-resistencias.

¿Qué debe hacer el supervisor en este caso concreto? Creó que lo más didáctico y lo que comúnmente se hace, es mostrar el mecanismo de la resistencia en el paciente y ubicar al estudiante en lo emergente; puede suceder que aquel se resista, se niegue, o por el contrario, aparatosamente acepte sumisamente, de “dientes para afuera”, o ambivalentemente de algunos argumentaciones o quede en silencio aceptando o rechazando. Todas estas formas son vicisitudes que, alternativamente, en un momento y forma, se pueden presentar.

Las diferentes clases de contratransferencia, en realidad, no se presentan aisladamente sino mezcladas, o predominando un aspecto de ellas.

Ante todo esto, ¿Qué puede hacer el supervisor? ¿acaso es mejor mostrar lo concordante (paralelo, tangencial y congruente) o lo complementario de la relación contratransferencia?

Nuevamente creó, como es obvio, el supervisor debe seguir al paciente y no al analista candidato; claro está que el señalamiento de ese fenómeno de concordancia queda explícito cuando el estudiante trae el material; lo que importa es no entrar en el campo del inconsciente, del candidato, sino más bien en lo incongruente y en el hecho del que, por qué y para qué, el paciente movió al analista en su aparato mental a tomar esos tipos de reacciones.

Una vez más, repitámoslo, el analista de todas maneras se contraidentifica con aspectos concordantes del analizado en sus contenidos, puesto que en el analista existen genéricamente los mismos elementos y la capacidad de aceptar los objetos, las tendencias y sus fantasías correspondientes.

En condiciones adecuadas debe realizarse este fenómeno, que llevado al plano de la consciencia permite que se encuentre analistas y analizado en una unidad, y al mismo tiempo, unidos pero diferentes; es decir, se encuentran, concordantemente, en una congruencia e incongruencia que modula la relación. Ese momento en que el analista encuentra y descubre, hace consciente el objeto del analizado interiormente, es cuando puede devolvérselo en la interpretación.

En ese devolver y en lo devuelto también hay de todas formas partes del analista, las que van a participar en el proceso de integración del analizado.

¿Cuáles son estas últimas partes?

A mi entender son las que forman la identidad personal del analista (en la forma de hablar, tono, actitud habitual en su acción analítica) sin contar con aquellas no verbalizadas. A estas clases de contratransferencias se suma otras según Racker y es la “complementaria”, en la que uno y otro (analista-analizado) se complementan, afectando el proceso analítico de distancia, pudiendo instaurarse un estado que en ocasiones termina en un proceso y desarrollo más serio (neurótico, psicótico o psicopático) y llegar a un estado irreversible que desencadene el proceso mencionado, rompiéndose el análisis.

Ocurre también que una contratransferencia complementaria instaure un estado especial en el proceso, porque las defensas caracteriales de uno y otro (analista-analizado) se complementan en su operatividad analítica. Por ejemplo podemos observar en los caracteres obsesivos compulsivos o en los paranoides, cómo pueden continuar el proceso analítico sin romperlo pero perpetuándose la patología  con uno y otro. Aún más, puede llevarse el proceso a la hiatrogenización por una intelectualización  defensiva del analista.

Volviendo a la supervisión, ¿qué podemos hacer con esta clase de contratransferencia? En mi experiencia todas se presentan en un momento dado, con sus diferentes grados, y todas son llevadas al análisis personal, no así a la supervisión. Las detectadas en este último proceso son las que no tienen grandes montos de ansiedad y las que el supervisor observa en su trabajo.

Tanto la contratransferencia concordante como la complementaria, son observadas y pueden ser señaladas en la supervisión, pero, no deben ser expuestas al análisis extraprocesal.

Hay una discrepancia entre los analistas que prefieren no mencionar la contratransferencia al candidato y otros que no sólo la mencionan sino que la discuten confundiendo los procesos, los roles, los fines y funciones de la supervisión.

Es mejor  entender cómo en el laboratorio de la supervisión, de todas maneras al señalar el proceso dual; y al mostrar que si se entiende el material y posiblemente de dónde vienen y para donde va esa relación, con eso se está guiando y dando la dirección al proceso dual; aún más, sin mencionar explícitamente la contratransferencia, está implícitamente se ve afectada, actuada o indirectamente modulada. De suerte que de la pregunta qué hacer con la contratransferencia en la supervisión, surge la respuesta; supervisar-controlar.

Cuando el supervisor muestra la contratransferencia, ¿qué puede ocurrir?

1º. Se produce cierta ansiedad y estado de tensión, alarma
2º. Una resistencia emerge.
3º. Aparece una contra-resistencia con su paciente.
4º. Puede ocurrir la disociación entre analista y supervisor.
5º. Manifestarse una confusión.
6º. Aparecer una resistencia a la propia supervisión.
7º Exponerse al peligro de que se invierta el proceso analítico y el de la supervisión, confundiéndose uno y otro.

De todo esto deduzco cómo es mejor señalar el hecho de la relación transferencia-contratransferencia, sin hacer énfasis en la contratransferencia. Algunos supervisores piensan que lo más importante en determinado momento, para hacer mover el proceso analítico, es mostrar enfáticamente la patología del candidato-analista; pienso que con esto, aunque en ocasiones puede suceder, se corre el peligro de entrar a hacer señalamientos del proceso patológico en un campo “extra-proceso analítico”, lo que equivale también a la llamada “interpretación salvaje”.

Se preguntaría uno qué hacer, qué decir concretamente cuando el supervisado pregunta, comenta, inquiere, acosa insistentemente con sus problemas personales emocionales con respecto a su paciente. La respuesta sería el silencio prudente y luego la indicación de llevar esos problemas a su analista personal, para allí ser resueltos, ya sea que se trate de aceptar o no el seguimiento de un tratamiento analítico con determinado paciente.

Cuando el candidato hace o pregunta por encuadres, suspensiones, transitorias intervención  de terceros, debido a problemas personales, es mejor abstenerse de intervenir y dejar que el candidato encuentre en su propio análisis la respuesta; pero esto no siempre es fácil, puesto que el supervisor no puede mostrar al candidato el motivo de su duda o pregunta, la que está determinada por un problema contratransferencial específico, el cual no es conveniente mostrar en ese momento, recordemos que la supervisión también tiene su “timing”. Quizás en esos casos lo mejor es limitarse a mostrar los aspectos puramente clínicos y técnicos.

VI

Tiempo requerido para la supervisión

¿Cuánto tiempo es el requerido para efectuar una buena supervisión?

La respuesta no es definitiva pues depende de cada sujeto; tentativamente se han fijado 200 horas para poder comenzar a considerar la evaluación definitiva. Pero no puede ser tan rígido, puesto que un estudiante muy capaz en el manejo clínico logra realizar su labor y hasta desear mayor supervisión, o un candidato con dificultades no aparentes espera un corto tiempo de supervisión.

Puede suceder que el candidato trabaje satisfactoriamente de acuerdo con su propio criterio  y con el del supervisor, pero no menciona el término de la supervisión debido a que los reglamentos imponen la continuidad de la misma. En este caso ni el candidato ni el supervisor, plantean la detención del proceso por inseguridad y temor a violar las normas institucionales.

Otra de las alternativas sería la del candidato que ha sido evaluado y aprobado por uno de los supervisores y el mismo se siente seguro en su trabajo analítico, más el segundo supervisor, por diferentes factores, no lo puede aprobar. ¿Cuál sería el criterio a seguir? En mi opinión, debe investigarse la causa de la no aprobación, y si es el caso determinar si el candidato funciona mejor con un supervisor que con otro.

Por lo general el candidato en un buen proceso formativo encuentra cuál es el tiempo en que debe suspender. En otras ocasiones el supervisado desea pegarse, apoyarse y depender del supervisor, de la supervisión o de la relación, es cuando el supervisor debe detectar para iniciar el “despegue”, planteándole directamente; de ahí que es mejor que el candidato esté en análisis para que pueda trabajar en el diván toda esa situación.

En realidad así como no hay un solo modo de enseñar y aprender, tampoco hay un solo tiempo específico para hacerlo.

Muchos de los supervisores se encuentran con los deseos de enseñar a candidatos con grandes capacidades intelectuales y rechazan consciente o inconscientemente los que consideran menos capaces. Sucede también que desean enseñar a estos candidatos cuando en realidad a veces es muy difícil.

Otra de las dificultades es cuando el analista-supervisor percibe un antagonismo por parte el candidato o cuanto éste último ha dado ya su límite con un determinado supervisor o cuando uno y otro encuentran un impase y/o una saturación o un problema trasferencial llevado a la relación con el supervisor; hechos ya expuestos anteriormente en su dinámica.

En estos casos sería aconsejable que el candidato tuviera la alternativa de cambiar de supervisor, lo que comúnmente ocurre, con la sugerencia del supervisor y de común acuerdo sin que se llegue a suspender definitivamente el proceso de la supervisión.

El candidato debe tener amplias oportunidades para decidir y para que el proceso  de aprendizaje se realice en forma armónica y paralela a toda su formación.

El hecho de que el candidato desee suspender las supervisión, no indica indefectiblemente que sea un mal síntoma, sino todo lo contrario, el sano deseo de independizarse porque ha encontrado su saturación de conocimientos o de aprovechamiento con ese supervisor, y con la suspensión se está viviendo el cambio, el desarrollo y maduración que le hacen desear buscar no el sometimiento sino la libertad de acción y la búsqueda de otras fuentes de enriquecimiento científico.

Puede también presentarse no sólo una sobresaturación de supervisión, sino de evaluación llevada al candidato en la misma continuación de la aplicación de este método.

Los fines y logros en el analista de los pacientes, de candidatos, no pueden ser los mismos de la supervisión; de tal manera que no se puede esperar que el paciente del candidato adquiera un grado de normalidad, tolerancia, felicidad, adaptación, eficiencia en la vida; ésa no es la meta a que debemos llegar en la evolución.

Ni las evaluaciones de los seminarios ni la de las supervisiones pueden detectar bien los severos rasgos  caracteriales o tendencias patológicas del candidato; si esto no se logra, lo conveniente es que el candidato resuelva sus serias ansiedades en su propio análisis. Surge una pregunta: ¿y qué puede suceder después si no se resuelven? La respuesta debe plantearse en primer término sobre cómo no todo puede ser analizado, “resuelto”, en el análisis, y como los mismos individuos y sus circunstancias les determinan la situación personal; de tal manera algunos buscarán más análisis, o más supervisión con el mismo u otro analista y/o supervisor.

De la misma manera que puede contemplarse el “análisis interminable”, así también podemos referirlo a las supervisiones, en el sentido estrictamente científico, las supervisiones no sólo son un requisito reglamentario sin una necesidad científica, para con ellas poder validar nuestro trabajo analítico, el cual ocurre en el campo de aislamiento propicio para errar, más cuando lo objetivo se ve constantemente interferido por los subjetivo.

El analista con la supervisión tiene la posibilidad de ser observado desde un “a fuera”, con lo cual puede poner a distancia varios de sus propios procesos mentales, y así criticarlos, evaluarlos y luego cambiar, modificar y/o continuar el proceso en el que está participando.

Hay una serie de valoraciones para la evaluación; todas ellas es mejor tenerlas en cuenta en un sentido global, pues se observa cómo tanto las capacidades del síntesis como las de entendimiento y comprensión en el candidato, van apareciendo o siendo detectadas durante el proceso formativo, el cual incluye en el desarrollo de las mismas actitudes, no sin pasar por etapas en que el candidato se siente inepto.

El aprendizaje que puede hacer el candidato está supeditado no sólo a sus capacidades intelectuales, a su estudio y lecturas, a la metodología de las mismas, a las motivaciones de la curiosidad científica, al mismo proceso que vive, en las cuales la experiencia individual en el análisis personal, de los seminarios; de las supervisiones y en su práctica clínica, es la que dará el resultado del aprendizaje integrado e integrando lo subjetivo y lo objetivo, la racional y lo irracional.

Esta integración se realiza paulatinamente en la formación y maduración individual, no sin pasar por fases de aceleramiento en el proceso del pensamiento.

No siempre los conceptos de los supervisores y de los directores de seminarios coinciden con la percepción que tiene los analistas personales, de los candidatos.

Sucede que el analista personal percibe ciertas cualidades que son diferentes a las detectadas en el manejo clínico y/o en los seminarios, inclusive puede darse el caso de que el candidato mejor evaluado en la clínica, la teoría y la técnica, no sea el mejor considerado en el análisis personal, o viceversa.

La supervisión es otro proceso más dentro del de enseñanza-aprendizaje en el entrenamiento analítico, de tal suerte que todo lo que se puede plantear en el sentido de la evaluación es sólo algo parcial que debe contemplar y confrontarse con los otros procesos que interviene.

VII

La evaluación

La evaluación de la supervisión se realiza a través de un tiempo prolongado en los fines propuestos, entendimiento del paciente, capacidad de observación, silencio, espera, compromiso, empatía, regresión, claridad en lo formulado en la interrelación de lo subjetivo y de la atemporalidad inconsciente, tolerancia a la frustración, la honestidad en el proceso analítico con una identidad analítica no rígida pero sí lo suficientemente flexible para poder lograr el proceso.

El candidato inteligente, imaginativo, sensible, con cierta curiosidad científica, con un grado de humildad e integridad, quizás pueda ser mejor valorado, pero esto debe significar más la presencia de cualidades y no su grado no cuantificable.

Existe el peligro en los supervisores, y durante las evaluaciones, de caer en perfeccionismos o en la búsqueda de un modelo, figura ideal del analista que inconscientemente tenga la motivación de las figuras ideales “padre-madres”, con lo cual se repite el mito de hacer “obras-hijos” perfectos, sentándose en la perfección  como dioses con las tablas de la ley.

No se puede ser juez cuando se es parte, pero sí se es parte de un intercambio en donde varios (profesor, supervisor, analista) aportan sus conocimientos para encontrar y/o descubrir las raíces y partes comunes.

Esta tendencia a darle características especiales a la personalidad del futuro analista (candidato), el cual debe someterse a seguir las leyes grupales, en ocasiones puede no representar lo más sano y verdadero.

Uno de los temores de los analistas es el de descalificar los candidatos, retardando, demorando o suspendiendo el proceso formativo: quizás esto ocurre con las contraidentificaciones del didacta y por la culpa que imprime el descalificar.

Descalificar a un supervisado es muy difícil a no ser que se detecten serios trastornos, actuaciones o procesos irreversibles.

Aquí debe aclararse que se entiende por irreversible; este término, en este contexto, lo usó cuando un proceso toma lugar en cambio del propuesto analítico; suceden sí que puede perturbarse por desconocimientos técnicos, por mal manejo clínico y/o por ansiedades contratransferenciales y contra-resistencias que influyen al máximo en la continuidad procesal, lo que tenemos que lograr en la supervisión es más una previsión, predicción y prevención de repeticiones improductivas o destructivas, en las que el cambio continuo progresivo del proceso analítico no produzca un nuevo encuentro y descubrimiento que lleve a la integración.

El candidato no sólo debe descubrir sus fallas técnicas sino aprender a corregirlas creando su propio estilo y método de trabajo superando en lo posible el narcisismo.

Algunos candidatos trabajan mejor sin la supervisión, aunque después de un tiempo la vuelven a buscar privadamente por sus dificultades clínicas, a las que todo analista se enfrenta en un momento dado. En ocasiones el sólo hecho de entender el proceso analítico no significa que el analista no necesite de otra visión diferente para confrontar el trabajo.

Lo importantes es conocer las fantasías, tendencias y características; entre toda las más importantes son la de la omnipotencia y la del narcisismo de la pareja “supervisor-candidato”, que no vaya a perturbar el proceso especial de aprendizaje.

El llamado “tacto” implica una actitud de ayuda al mostrar los errores con delicadeza y a su debido tiempo; cada supervisor, repitámoslo, tiene su estilo de trabajo analítico y así también su modo de enseñar, en ese tener va implícita la manera de ser y hacer.

Uno de los criterios de evaluación es aquel que se basa en detectar la capacidad de reflexión en el candidato, otra la introspección en interés científico, la solidez en sus conocimientos y en la aplicación práctica; la capacidad para aceptar las limitaciones en las expectativas y logros obtenidos y la evaluación de los mismos.

El candidato y el supervisor evalúan el trabajo propuesto entre ellos; el primero descubre su desubicación, su desconocimiento, sus dificultades y cómo puede salir de ellas siguiendo los pasos necesarios de su formación y siendo coherente con sus concepciones, puede suceder que el estudiante redescubra el análisis en sus paciente y descubra parte de él mismo que son resistidas en su propio análisis.

La evaluación por parte del supervisor se realiza en la marcha del proceso y se efectúa sobre la totalidad del manejo clínico, que incluye las cualidades del candidato, pero no es sólo sobre aspectos del mismo.

VIII

La reglamentación

Para reglamentar es importante tener en cuenta todos estos hechos a más de la experiencia de otros institutos.

Tanto la escogencia del analista en su función de supervisor como los procedimientos institucionales para ser elegido por el candidato, están consignadas en los reglamentos.

Quizás valdría la pena citar aquí algunos montos relativos a la experiencia de otros institutos en la investigación llevada a Roma, en 1969; de los 49 institutos contactados, 28 respondieron, y de éstos, 11 informaron cómo no tenían líneas  definidas para la selección de supervisores.

Algunos institutos sugirieron seminarios, como pre-requisito, para ser elegidos supervisor, en 15 institutos, el candidato debe estar  en análisis al menos al iniciar la supervisión, en 4 institutos, si el candidato no tiene problemas en la supervisión, no necesita estar en análisis, en un instituto el candidato requería completar un análisis personal, antes de iniciarse la experiencia en la supervisión.

Pasado a los requisitos para la selección de un supervisor, éstos pueden sintetizarse en: aquellos que se refieren a los conocimientos clínicos manifestados en las discusiones o en los trabajos clínicos; en las supervisiones colectivas cuando se es asistente a ellas; en las que se demuestra la intuición, la impartía y el talento en la capacidad didáctica.

Es, en el momento de la formación del futuro didacta, cuando puede autorizársele para la labor de supervisión.

No sólo el hecho de saber la teoría y la técnica, y analizar, es lo que capacita a un analista para realizar la tarea de la supervisión; se necesita demás lo ya expuesto, vocación, interés manifiesto, capacidad  y voluntad.

Volviendo a los reglamentos, en ellos se estipula la forma y procedimientos a seguir en la supervisión: cuándo, cómo y cuánto tiempo se requiere para ser calificado y promocionado a analista.

La decisión se toma de acuerdo con las evaluaciones semestrales, primero para tomar el primer paciente de supervisión, luego para el segundo; más tarde para la suspensión de uno y otro. Se ha venido diciendo que el candidato debe permanecer en análisis mientras esté en control y no lo contrario; con esto se controla y supervisa la relación con el paciente, pero indirectamente, también la relación con el analista (“estar en análisis mientras se está en control institucional”).

Si bien los reglamentos calman, controlan ansiedades y tendencia, no significa que éstos sean válidos para el desarrollo de la ciencia analítica.

Un reglamento puede estar encubriendo una contra-fobia o ser la “ley-acto” contra el objeto persecutorio, de tal manera, el reglamento en cambio de ser integrado puede actuar internamente desintegrando, y aparentemente, utilizarse para organizar en su forma externa.

Puede suceder que los reglamentos se utilicen para despersonalizar a los analistas-didactas que reglamentan, administran, enseñan, forman y analizan. De tal suerte la relación con el fantasma Instituto resulta impersonal, y así los comités directivos de enseñanza  se diluyen en lo personal, quedando en ocasiones –los directivos mismos- en actitud ambigua.

No quiero con esto decir que no se pueda y deba reglamentar, por lo contrario, es mejor hacerlo, pero sin ambigüedad, aunque a veces tengamos que pasar por ella.

Es de anotar como la idealización de las reglas puede estar en cubriendo el objeto persecutorio que luego se vive y actúa en forma rígida, sectaria o antipsicoanalítica. Por su parte, los reglamentos también pueden cambiarse o reformarse en beneficio del aprendizaje del candidato. Nunca es tarde para hacerlo.

Es mejor no tener una actitud de omnipotencia –como analistas supervisores, profesores-, pensando que podemos obtener de los candidatos nuestras propias expectativas, aún más, es posible que un candidato pueda conseguir más o mejores conocimientos que los propios o nunca alcanzarlos. Es mejor no tener metas definidas en cuanto a modelos para el candidato, como si el del profesor fuera el ideal. Lograr una serie de conocimientos teóricos, técnicos y clínicos, pero el tenerlos, no implica ser profesor, como no serlo, no significa ser buen clínico.

(Lea También: La Identidad del Analista en la Situación Analítica)

Se puede estudiar la posibilidad reglamentaria de que el candidato supervise después de haber terminado su análisis didáctico, de la misma manera que se puede analizar después de determinado su entrenamiento; ambos casos se presentan y pueden en determinado momento –los dos procesos-marchar independientemente.

Es mejor desmitificar y disminuir el narcisismo rompiendo con sus defensas mágicas y omnipotentes con respecto a que sólo se analiza el “candidato paciente” y se “supervisa al estudiante”, como si en esas actividades se ubicaran el “enfermo-paciente-estudiante-candidato”.

Es mejor plantearnos como todos en un momento dado nos beneficiamos con las ya nombrada supervisiones.

El analista que asisten a las comisiones de enseñanza cuando se evalúa y califica, debe enfrentarse a una disociación y negación institucional e institucionalizada; por un lado el analista, informado del acontecer institucional del candidato, debe callar, negar en la situación y relaciones analíticas las informaciones, y debe guardar y preservar el rol del analista que hace parte de esa institución, que juzga, reglamenta y actúa; por otra parte debe manejar en su contratransferencia estos elementos, que inciden consciente o inconscientemente en el proceso analítico.

Lo recomendable es que el analista no participe en las reuniones de evaluación de sus analizados candidatos, más sí esa situación perturba su contratransferencia operante.

El candidato se analiza algunas veces con un sistema del Instituto, quien ejerce en el determinado rol, que no es el de analista silencioso que interpreta de tiempo en tiempo. El candidato a su vez, se controla con un analista supervisor, del Instituto, quien evalúa, enseñar al estudiante, “paciente” de su colega y futuro colega.

Es obvia la incompatibilidad básica de las funciones del analista didáctico como terapeuta, juez o calificador (silencioso) que debe institucionalmente negar hechos generales extra-analíticos, y procesos intrainstitucionales.

Existe otro fenómeno factible, aquel en que el Instituto instaura reglamentos rígidos o estáticos, con lo cual se trata, en parte de proteger la estabilidad de la sociedad e inmovilizar cualquier acción de cambio en su estructura.

El instituto debe prohijar las investigaciones. Especialmente deseo referirme a aquellas de la enseñanza del psicoanálisis en sus diferentes áreas, métodos de enseñanza, evaluaciones, selección de profesores, supervisores o profesores, o a los problemas que en la enseñanza se manifiestan o devienen durante o después de la formación y los modos de prevenirlos.

La influencia positiva y negativa de las exigencias institucionales (además de la ya mencionada supervisión, la de los trabajos escritos), así como los métodos para un buen desarrollo de la práctica psicoanalítica, teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje no termina en el momento de graduación; allí se inicia otra etapa más que es incrementada, entra otros factores, por las supervisiones efectuadas con diversos analistas de otras áreas geográficas.

También los institutos deben motivar y estimular cursos de post-grado sobre problemas específicos, y/o con respecto a la metodología de la investigación psicoanalítica.

Apéndice No. 1

Cuando se propuso el I Simposio Colombiano de Analistas Didactas, y se dio el tema “Control”, decidí consultar a la Academia Colombiana de la Lengua, porque no estaba convencido del correcto uso de los términos “control” y “supervisión”; por lo tanto, en el trabajo escrito figuran, en su uso, indistintamente. Al terminar de escribirlo recibí respuesta de la Academia Colombiana de la Lengua, la cual transcribo con la carta consultante.

“Bogotá, D.E. Agosto 22/78,- señor Doctor EDUARDO GUZMAN ESPONDA. PRESIDENTE DE LA ACADEMIA COLOMBIANA DE LA LENGUA. Bogotá.

Estimado Doctor:-la presente tiene por objeto solicitarle muy comedidamente sé sirva ordenar a quien corresponda, se me facilite la información correspondiente al uso, significado y aceptación por esa academia de los términos “control” y “supervisión”, sus raíces e historia. En la ciencia psicoanalítica hay una discrepancia en el uso y no hay una clara definición de los términos.

En la enseñanza del psicoanálisis, hay un método con el cual se enseña al alumno o candidato a psicoanalista el manejo clínico del paciente (analizado); el alumno presenta el material, en forma verbal y/o escrita, al Profesor, y éste observa el acontecer del proceso analítico investigativo, terapéutico, sus diferentes vicisitudes, interpretaciones, etc.

Luego de evaluar paulatinamente parcial y/o totalmente lo observado, hace inferencias, deduce, señala, aclara, interpreta el material. A esa acción y función le llamamos “super-visión” y/o “control”.

¿Cuán de los términos es el que debe emplearse?

8. GUILLERMO SÁNCHEZ MEDINA “No. 1003-28 de agosto de 1978.-Señor Dr. EDUARDO GUZMAN ESPONDA.-Director de la academia colombiana. E.S.M.-Sr. director: la comisión de Vocabulario Técnico, en su sesión del 24 de los corrientes, se ocupó de la consulta formulada a Ud. por el Dr. Guillermo Sánchez Medina sobre los términos CONTROL y SUPERVISIÓN.- La palabra CONTROL aparece en el Diccionario de la Real Academia con la siguiente definición: “ Inspección, fiscalización, intervención. / 2. Dominio, mando, preponderancia”.- La palabra SUPERVISIÓN significa: “acción y efecto de supervisar” verbo este que a la vez está definido como “ejercer la inspección superior en determinados casos”.

En cuanto a las raíces de estas palabras puede informarse lo siguiente:- la palabra CONTROL que ha sido adoptada del inglés proviene en realidad del francés controle, que es una construcción de contre-role, compuesto de contre (del latín contra y de role, catalogo, lista).

-La palabra SUPERVISAR proviene de super, del latín super, que es un elemento compositivo que entra en la formación de algunas voces españolas con el significado de “preeminencia” y de visar, del latín visus, que significa “reconocer o examinar un instrumento, certificación, etc., poniéndose el visto bueno”.

– En cuanto a la historia de los términos la Comisión no se ocupa de este asunto… “Para el caso del Psicoanálisis, en el ejemplo que trae el consultante puede decirse que la labor que hace el alumno es de CONTROL y la que práctica el profesor es de SUPERVISIÓN.- Atentamente, ALFREDO E. BATEMAN.-“

Como es de observar la respuesta de la Academia Colombiana de la Lengua es de tipo salomónico, y no da realmente la distinción terminológica, definitiva, que evite confusiones.

Si entendemos que el alumno lo que hace es el “control”, quien ejecuta la acción sobre él es un “controlador”, y si la labor que hace el profesor se le denomina “supervisión”, el sujeto bien puede llamarse “supervisado”, el sujeto bien puede llamarse “supervisado”. De tal manera queda sin definirse claramente la denominación.

Apéndice No. 2, 1986

Un tiempo después de elaborar el presente escrito sobre la supervisión, el Instituto Colombiano de Psicoanálisis modifico sus reglamentos en cuanto a la supervisión del candidato por sólo dos supervisores. La reforma estableció que el candidato debe realizar sus controles, uno con un supervisor durante un mínimo de 100 horas, y las restantes, para completar las doscientas mínimas, con dos o más analistas.

De tal manera el candidato tendría la oportunidad de supervisar con al menos tres supervisores, individualmente, y de esta forma podría conocer más técnicas de análisis. La duración con cada supervisor, en esas unidades, sería mínimo de cuarenta horas de trabajo.

La terminación de las unidades de labor la establece la Comisión de Enseñanza con base en el informe del respectivo supervisor.

En los reglamentos aparece cómo la supervisión hace parte fundamental de la formación psicoanalítica, y cómo la escogencia del supervisor por parte de los candidatos es libre, y se hace entre los analistas didactas disponibles, o los autorizados para tal labor.

El número de candidatos que puede supervisar cada analista didacta o autorizado para controles lo establece semestralmente la Comisión de Enseñanza teniendo en cuenta el número de supervisiones disponibles y el de candidatos en formación. Esta medida parece favorecer que todos los analistas didactas que pueden realizar su labor de supervisión, de tal manera que no se establezcan ídolos o idealizaciones en los supervisores, ni sobrecarga en la labor de supervisar.

Si bien esto puede ocurrir, también es importante dilucidar cómo es necesario y ventajoso que los candidatos tengan la oportunidad de aprender de distintas fuentes, sin entrar en un solo canal de información o aprendizaje. Que los candidatos deben realizar supervisiones colectivas, como ya se dejó explícito en el texto anterior, significa que también tienen la oportunidad de variar las experiencias de los modelos técnicos, pues durante la carrera hay siete semestres y trece ciclos de seminarios dedicados a la enseñanza clínica de la supervisión.

Esto, implica la posibilidad de supervisar con trece distintos analistas (a más de los individuales), lo que por lo general no ocurre, pues cada candidato repite la supervisión colectiva con un analista que la ha efectuado o la hará individualmente.

Aunque esto puede ser benéfico, pienso que también debe tenerse en cuenta la modalidad de sólo dos supervisores, que sean los maestros que den la enseñanza; este método, imprime un sello especial al supervisor, de maestro, que dispone de tiempo suficiente durante un periodo largo para conocer y hacer conocer el manejo técnico.

De toda formas, el método empleado en la actualidad es bimodal, en él se aplican los dos modelos, pues, como ya se dejó explícito, una de las supervisiones individuales es de cien horas con un solo supervisor, y la segunda con varios.

La Comisión de Enseñanza autoriza el primer caso de control después de aprobar el candidato el primer semestre de formación. El segundo caso se autoriza previo informe favorable del primer analista de supervisión, después de aprobar el segundo semestre académico. Dos unidades de supervisión son mantenidas hasta el final de la formación

El candidato autorizado para supervisión comunica por escrito al Director del Instituto, antes de iniciarse la supervisión, el nombre del supervisor  y la fecha de iniciación de la labor. Las horas de supervisión son controladas por el informe directo, del supervisor al Instituto de Psicoanálisis, a más de la evaluación.

El primer caso de supervisión puede tomarse, a más tardar, durante el cuarto semestre de seminarios, y el segundo, antes del séptimo semestre.

El candidato, por reglamentos, debe estar en análisis personal hasta tanto haya sido aprobado en todas sus supervisiones. Estas se llevan a cabo sobre tratamientos de personas adultas, realizados con una intensidad mínima de cuatro sesiones a la semana, de cincuenta minutos de duración cada una. La supervisión no se puede hacer sobre un solo paciente en varias supervisiones.

De otra parte, cada candidato sólo puede realizar un máximo de dos supervisiones individuales, simultáneamente, de pacientes adultos; la Comisión de Enseñanza puede autorizar una supervisión especial dedicada a niños y adolescentes una vez cursados y aprobados los seminarios teóricos y técnicos correspondientes.

El candidato no puede realizar cambios ni interrupciones sin autorización previa de la Comisión de Enseñanza. La duración de una supervisión es de una hora semanal con conocimiento del proceso de enseñanza aprendizaje y con la autorización de la Comisión de enseñanza.

El requisito mínimo de doscientas horas de supervisión da sólo un criterio cuantitativo de la supervisión, pero no al cualificativo, y por lo tanto, no es suficiente para considerar al candidato aprobado en su labor clínica. Por lo general, las supervisiones exceden siempre las doscientas horas.

Se ha observado que quienes tienen la posibilidad de supervisar más, aprenden mejor el manejo técnico y clínico; sin embargo, no hay que descartar que cada candidato que tiene su temporalidad y su ritmo específico para aprender.

Actualmente, el candidato tienen que incluir un informe escrito del proceso de una unidad de supervisión individual, el que se estudia por la Comisión de Enseñanza y se tiene en cuenta para la valoración cuantitativa; el informe aludido debe ser presentado antes de que la Comisión de Enseñanza realice la evaluación definitiva.

El candidato, después de terminar los seminarios teóricos, tienen un máximo de cuatro años para completar el trabajo de supervisión; de no cumplirse este requisito, la formación psicoanalítica se interrumpe.

Todas estas medidas están reglamentadas para ayudar al candidato a analista a realizar mejor su trabajo clínico psicoanalítico, el que implica: el hacer y el ser analista.

Es mejor despojarnos de los prejuicios con respecto a las supervisiones, en tanto se las concibe como algo rígidamente reglamentado.

En la experiencia hemos observado cómo muchos analistas con años de graduación o aún docentes y didactas con experiencia acuden a la supervisión por tiempos limitados o por momentos en que se sienten con dificultades contratransferenciales, las que con una confrontación  se pueden aclarar y resolver el “impasse” posible.

Estas experiencias no son ni deben ser reglamentadas, pues pertenecen más a problemas que van más allá de la institucionalización y que se refieren al conocimiento y a las dificultades que éste conlleva en el proceso analítico.

Lo que sí es de advertir es quien más se pueda despojar del narcisismo y de la omnipotencia y omnisapiencia en su labor analítica, mejor va a poder buscar una ayuda del colega y del amigo, quien con “otra” visión posiblemente será capaz de realizar una “supervisión” extra-institucional la que a la vez puede ayudar más y mejor que la reglamentada.

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1 La palabra “control” aparece en Francia y luego pasa a Inglaterra, para indicar lo que se oponía al rótulo (contra-rotulus), más tarde significo la regulación de pagos, luego la reprobación de una persona, más tarde el ejercer una dirección de una acción libre, comandar dominar; después indicó, en el uso de la ley, la vigilancia de ella; todo en el  lenguaje francés e inglés.

2 Pienso que el término “técnica” es el modo y procedimiento de hacer algo, en este caso la supervisión-control. Y el “modo”, es la forma particular de hacer la metodología, sus clases y tecnología (ciencia aplicada).

3 Cuando se realizan en otro lugar, por ejemplo en el Instituto, puede haber otros factores participantes, los que deben tenerse en cuenta para la investigación. Pienso que es posible que se presente una variante en el resultado.

4 En ocasiones el candidato ordena copiar en máquina a un tercero el material, lo que complica la recolección de los datos; lo mismo ocurre con la copia, pues está ya determina una constancia escrita que va a otras manos (supervisor), con sus incidencias especiales (prevención por parte del alumno).

La exigencia de traer el material clínico escrito a la supervisión ayuda, a conceptualizar y desarrollar el conocimiento analítico, pero puede ser un factor inhibitorio; de todas maneras el estimular o promover los escritos favorece las producciones científicas, las que no pueden anularse por evitar inhibiciones, todo lo contrario, debe servir de estímulo para nuevos trabajos.

5 Se puede en determinado momento de la supervisión realizar el estudio del proceso en forma sagital o transversal de un momento de la sesión o de varias, haciéndose una observación y análisis macroscópica y “disección” procesal microscópica, También es posible centrar la acción de la supervisión, en un aspecto del material de los sueños, de las actuaciones, de los afectos, etc., siempre teniendo en cuenta la operancia  de la fantasía inconsciente predominante y su influencia en el proceso; todo esto con el objeto de particularizar ciertos hechos clínicos importantes.

6 Uno de los métodos didácticos audiovisuales que personalmente utilizo con alguna frecuencia en las supervisiones y  que quiero mencionar, es aquel por el cual se realiza la proyección en imágenes gráficas de las fantasías aparecidas en el material a estudiar; de tal forma es posible demostrar, visualizar o identificar por medio de una “proyección identificativa” los aspectos psicodinámicos, para luego aclararlos desde el punto de vista de la teoría de la técnica y de la metapsicología.

Este método es más fácil de utilizar con el material onírico pero no significa que no se pueda lograr hacerlo con las simples asociaciones libres, en las cuales de todas maneras aparecen las acciones, los objetos y las funciones del aparato mental.

En el presente escrito no intento ejemplificar esta metodología que aparecerá en un trabajo especial.

7 El supervisor señala lo que entiende del proceso y propone líneas de interpretación, pudiendo dar un ejemplo de cómo o en qué sentido, él personalmente la haría, dejando el camino libre al candidato para formular su propia interpretación.

8 Comúnmente el concepto de “análisis aplicado” es peyorativamente considerado, quizás por su falta de estudio mediante una metodología científica.