Propuesta de Postgrado en Comunicación – Educación de la Universidad Central

Humberto Cubides
Postgrado en Comunicación-Educación
Universidad Central

Abstract

El postgrado que aquí se expone hace parte de un gran programa institucional cuyos otros componentes, mediados por la investigación en el campo de la comunicación-educación, son los programas de educación continuada, de gestión-acción, la creación de una red de información y el desarrollo de un trabajo académico interdisciplinar.

Concebido procesualmente en tres ciclos, a los cuales corresponden tres momentos en donde, en cada caso, se da un énfasis particular: el momento de autorreconocimiento y reconocimiento del contexto, el momento teórico y el de aplicación práctica, busca, a partir de la comprensión de las dinámicas culturales contemporáneas, desarrollar competencias comunicativas en los docentes y crear y desarrollar proyectos de gestión-acción que contribuyan a transformar la condición de destiempo de la educación colombiana.

Presentación

Varios desarrollos y reflexiones se han sumado para la creación del postgrado que hoy presentamos.

En primer término, el acumulado investigativo del Departamento de Investigaciones de la Universidad Central -DIUC- desde comienzos de la década de los años 90, que le ha permitido adentrarse en el estudio de temas claves de nuestra cultura, tales como los procesos de socialización, el problema de las identidades culturales, el fenómeno de la violencia en Colombia, las culturas juveniles, el proceso de descentralización territorial, entre otros, temas en torno a los cuales ha producido conocimientos de alguna significación.

En segundo lugar, la experiencia de aproximadamente quince años en la formación de profesionales de la Facultad de Comunicación Social-Periodismo de nuestra universidad, que le ha llevado a plantear como una de las líneas académicas de formación el asunto de la comunicación para la educación. Por otra parte, reconocer que la escuela en nuestro país, al igual que el conjunto del aparato educativo, vive hoy grandes crisis, que pueden resumirse en el concepto de destiempo (Jesús Martín-Barbero) frente a los procesos culturales y a los cambios estructurales de la sociedad colombiana, situación que ha determinado que el Estado implemente en los últimos años una serie de reformas educativas con la intención de que la escuela se adecúe a las nuevas condiciones y necesidades del país. Igualmente, el haber detectado la tendencia cultural dominante por dar un tratamiento instrumental a lo comunicativo, concepción que permea múltiples escenarios de la vida social en general. Estos motivos llevaron a que un grupo de profesores e investigadores de la Universidad Central se asociaran para explorar sistemáticamente el campo de la relación Comunicación-Educación, considerado desde un comienzo como estratégico en la perspectiva de un futuro deseable para el país, y se propusieran formular un Programa Institucional que pretende no sólo abordarlo de manera integral sino proyectarlo creativa y críticamente hacía los espacios de la sociedad directamente relacionados con él.

Los componentes de este Plan son : un Programa de Formación Avanzada (postgrado), un Programa de Educación Continuada, un Programa de Gestión-Acción, la conformación de una Red de Información y un Trabajo Académico Interdisciplinar. Algunas de sus políticas principales son: 1) definir como fundamental la necesidad de formar individuos críticos frente a la realidad educativa y comunicativa del país, a los saberes que circulan institucionalmente, a las formas de organización escolar y a la vinculación de la escuela con la sociedad; 2) asumir una perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria que posibilite el estudio integral y múltiple de sus objetos de conocimiento; 3) tener como principal soporte los avances investigativos que simultáneamente se logren en líneas de estudio sobre aspectos claves del eje comunicación-educación; 4) ofrecer alternativas pedagógicas que den cuenta del acelerado avance de las tecnologías de la comunicación, del surgimiento de nuevas sensibilidades y de la intensificación y multiplicación de los procesos comunicativos del mundo contemporáneo de tal manera que permitan a los individuos asumir una posición consciente y creativa.

Particularmente, el Postgrado parte de reconocer que el componente comunicativo de la educación es uno de los ejes claves para llevar a cabo la renovación del proceso educativo, en el sentido de propiciar el desarrollo de competencias comunicativas que, por una parte, estén más acordes a las expectativas de niños, niñas y jóvenes con respecto a la apropiación y creación de saberes realmente conectados con las exigencias del mundo que viven en sus cotidianidades, y por otra, que estén orientadas a la formación de personas críticas y participativas social y políticamente.

En coherencia con lo anterior, tres son los objetivos generales del postgrado: 1) comprender las dinámicas culturales contemporáneas ahondando en las lógicas y percepciones emergentes, en los nuevos símbolos, lenguajes y sensibilidades y sus implicaciones en los procesos educativos formales y no formales; 2) desarrollar competencias comunicativas incorporando los nuevos lenguajes de tal manera que los procesos pedagógicos dentro y fuera de la escuela se vean enriquecidos por esta dimensión; y, 3) crear y desarrollar proyectos de gestión en comunicación-educación con base en procesos investigativos.

Fundamentación teórica

Algunos de los presupuestos teóricos que sustentan el Postgrado, relacionados concretamente con el eje comunicación-educación, son los siguientes:

* Frente a una concepción reduccionista de la relación comunicación-educación, es necesario comenzar por definir la comunicación como el aspecto dinámico de la cultura, esto es, como matriz de la actividad humana, pues en cualquier situación de interrelación no es posible dejar de comunicarse. Teniendo en cuenta, además, que la educación es una práctica cultural, debe concluirse que es de por sí un acto comunicativo. Sin embargo, tratándose de una forma especial de interacción por la cual el sistema social pretende influir en el saber, la conducta y las formas de valoración de los individuos, la educación es también una modalidad especial de comunicación pues se da una intencionalidad perfectiva por la cual se busca que el educando se acerque a un tipo normativo aceptado por el entorno social.

* Dentro del examen de los procesos comunicativos de la educación deben considerarse, así mismo, algunos elementos que determinados por las características de la relación interpersonal, emergen desde fenómenos que están al margen de las intencionalidades subjetivas y de la propia conciencia de los participantes. Estos aspectos se han atribuido, parcialmente, a una premisa referida a la “economía” de las organizaciones, pero no desconoce la influencia de otros factores. Entre los más importantes se pueden mencionar los mecanismos de transferencia, proyección e identificación (Gregory Bateson).

* Aun cuando el análisis del hecho educativo no puede desconocer la figura del maestro y su propia intencionalidad comunicativa -sujeto pedagógico- tiene que reconocer la existencia de otras formas de mediación al margen del estricto contacto profesor-alumno. Estas tienen que ver, en primer lugar, con sistemas de producción del discurso -u órdenes de creación de significados- en donde se ejercen principios de control, elección y exclusión que conllevan a una total recontextualización de “lo dicho” (discurso pedagógico); y, en segundo lugar y de manera más amplia, con procesos complejos de control del sujeto, de la experiencia o prácticas y del mismo discurso (dispositivo pedagógico). En este sentido, la transformación que se ejerce con la enseñanza no se da simplemente en las formas o contenidos pedagógicos sino que tiene que ver con formas de producción y reproducción del poder (Mario Díaz).

* La práctica pedagógica en sus dimensiones instructiva (reproducción de las competencias y habilidades especializadas) y regulativa (reproducción del orden y las pautas normativas) está atravesada por un modelo comunicativo que debe ser entendido como un sistema de relaciones de poder. Este poder, en la medida en que se manifiesta y está contenido en discursos y pedagogías, permea las relaciones pedagógicas creándose un espacio de imposiciones y resistencias, de significaciones y resignificaciones. Un espacio estructurado y estructurante en el cual se regula, delimita, moldea, orienta y legitima el conocimiento, las pautas de conducta, los roles y se construyen competencias y habilidades especializadas. Todo ello bajo el marco, como ya se mencionó, de un universo simbólico que regula la comunicación y legitima normativa y cognoscitivamente la producción y reproducción de conocimiento. En resumen, la práctica pedagógica es un dispositivo de poder y control que produce y reproduce, estructura y reestructura los códigos culturales dominantes.

* A más de la determinación interpersonal, el proceso comunicativo adquiere progresiva significación en la medida en que se observe el contexto temporal y espacial en el cual se presenta la interacción. De este modo cualquiera que sea el mensaje emitido (lingüístico, corporal, gestual) su comprensión no surge meramente del contenido concreto que manifiesta sino, también, de la situación particular en que se encuentra, situación que a su vez adquiere sentido dentro de un contexto más amplio del cual hace parte. Todo ello implica reconocer que en los procesos de enseñanza-aprendizaje se constituyen reglas que posibilitan la creación y comprensión de los mensajes. En tanto vayan surgiendo divergencias en los postulados que rigen la producción y la recepción de estos mensajes (distorsión del código) su sentido puede cambiar. Pero también, con el paso del tiempo, las diferencias de percepción de los mensajes y de las situaciones pueden determinar un cambio en el propio sistema de reglas. De lo cual se deduce que en la situación educativa -como en cualquier otra práctica social- debe darse otro tipo de aprendizaje diferente del que se refiere al del saber propiamente dicho: se trata del aprendizaje sobre las premisas mismas que rigen la relación comunicativa.

* En la medida en que en el marco de la postmodernidad se ha venido produciendo una alta semiotización de la vida cotidiana, lo pedagógico deja de ser un aspecto centrado en el ámbito de la escuela y se encuentra difuminado prácticamente en la totalidad de las acciones cotidianas del individuo. Lo instructivo y regulativo de la escuela se ve complementado, y muchas veces superado, por los discursos pedagógicos que provienen de otras instituciones (familia, iglesia, partidos políticos), de los medios masivos de comunicación, de las nuevas tecnologías de la información (multimedia, hipermedia) y de los microespacios donde se desarrollan diferentes tipos de socialidad (el parche, la esquina, la barra, el concierto, internet, etc.). Esto hace que por una parte se refuercen las prácticas pedagógicas escolares, pero por otra se propicie la posibilidad subversiva de creación de contrasentidos y resistencias a los códigos culturales dominantes, que se complejicen la relaciones de poder en el seno de las relaciones pedagógicas escolares y que se configuren nuevos habitus (Pierre Bourdieu).

* Otra de las dimensiones de la relación comunicación-educación que debe ser tenida en cuenta, es la llamada educación para los medios. La comunicación social, esto es, el intensivo proceso de intercambio de sentidos entre individuos, entre grupos, entre instituciones diversas, entre ciudadanos y órganos públicos y privados, entre regiones a lo largo del país, etc; este entramado heterogéneo, compuesto por múltiples prácticas sociales, políticas y culturales, que en gran medida le da forma y fundamento a la dinámica social, encuentra en los medios masivos de comunicación unas instituciones privilegiadas en su doble condición de piezas del engranaje tecnológico característico de la época contemporánea, y de dispositivos culturales que a través de sus amplias y complejas mediaciones cumplen una función cada vez más estratégica y determinante en la orientación de la vida colectiva en esta era.

* Cada proceso de interacción con los medios de comunicación se da en un escenario específico de acuerdo al carácter del medio, y se gesta una situación particular de recepción. Escenario y situación en donde convergen las múltiples mediaciones, es decir, aquellos elementos que influyen en el proceso de recepción y que provienen de diferentes ámbitos y poseen diversas características. Pueden ser de índole cognitiva -racionales, emocionales-, situacionales -momento de interacción con el mensaje y momento de interacción con el medio-, institucionales -esquemas y valores transmitidos por las instituciones en las que se encuentra inscrito el individuo: familia, escuela, partidos políticos-, estructurales -clase, género, status- e identitarias y culturales.

* La apropiación de los contenidos de los medios de comunicación por parte de los niños y jóvenes es de carácter cualificado y depende no sólo de las circunstancias concretas en las que se realiza el contacto sino también de aquellos factores provenientes de la familia, del círculo de amigos(as), del maestro, etc., los cuales influyen en sus propias apreciaciones. El “resultado” de esa negociación es incorporado a la praxis cotidiana escolar y extraescolar, a las dinámicas de la relación intersubjetiva -entre las que se encuentra obviamente la de la relación pedagógica-, pues el contacto con el medio no se reduce únicamente al momento de interacción con él sino que se “prolonga más allá” en términos de tiempo y espacio. Así, la educación para los medios lo que pretende hacer es formar individuos críticos, que dialoguen con los medios masivos, que interroguen los contenidos y mensajes que desde allí se proponen y se apropien conscientemente de ellos en las distintas actividades cotidianas.

Núcleos temáticos y estructuración de los ciclos académicos

Los núcleos de reflexión conceptual que alimentan, a manera de insumo, el desarrollo de los módulos, seminarios y talleres programados en los tres ciclos del programa de postgrado, están relacionados, obviamente, con los aspectos principales vinculados en la fundamentación anterior, así: las dinámicas culturales contemporáneas, pues es lo que permite entender los diversos cambios que se presentan a nivel de la institución escolar; la comunicación en los procesos pedagógicos, como ámbito central de la relación que se quiere estudiar; la investigación en el campo específico de la comunicación – educación, que se constituye en el punto de partida de los avances teóricos que pudiera alcanzar el programa; lo educativo de los procesos comunicacionales, realidad a la cual tiende a desplazarse la formación de los individuos; y, la gestión-acción para el desarrollo social, ya que su clarificación permitirá orientar los proyectos de gestión que los estudiantes diseñarán como requisito de grado, dentro del propósito de contribuir a transformar la condición actual del sector educativo colombiano.

El currículo está concebido desde una perspectiva procesual y se encuentra conformado por tres momentos: el primero, de carácter exploratorio, se centra en un reconocimiento personal y del entorno con el fin de identificar problemáticas particulares; el segundo con énfasis teórico e investigativo pretende profundizar tanto en el conocimiento de los problemas definidos en el primero como en las metodologías y técnicas de investigación pertinentes al campo de la comunicación-educación; el tercero, con una orientación hacia la dimensión práctica, tiene por objeto la búsqueda de alternativas y la formulación de proyectos de gestión en dicho campo. De esta manera, aun cuando los tres aspectos (autoreconocimiento-reconocimiento/aproximación teórica/aplicación) están presentes a lo largo de todo el programa, en cada uno de los ciclos se relieva uno de ellos, de acuerdo a la evolución personal, al desarrollo de la comprensión de la problemática del campo de la comunicación-educación y al despliegue de una actitud propositiva de cambio, resultado de un interés explícito del propio postgrado y de sus participantes.

La metodología propuesta integra tres tipos de trabajo académico: el seminario, orientado por los profesores adscritos y por los invitados nacionales e internacionales; el taller, en donde los estudiantes profundizan y reflexionan sobre los contenidos desarrollados en los seminarios, ejercitan su creatividad y elaboran propuestas en distintos niveles; y la plenaria, en la cual se busca la socialización de los trabajos, la confrontación entre pares, el intercambio de resultados y el enriquecimiento colectivo.

Propuesta pedagógica general

Tal como se ha mostrado en el punto anterior, el postgrado pretende ser pedagógicamente innovativo por varias razones. En primer lugar, al asumir la educación por procesos, en donde lo importante de la secuencia no está en la simple coherencia de contenidos instruccionales que se ofrezcan, sino en atender la evolución formativa, teórica y práctica, de cada uno de los estudiantes, en aras de cumplir con los objetivos del postgrado. Ello está presente desde el momento de la selección de los candidatos: el grupo debe ser representativo de la ciudad a nivel geográfico, socioeconómicamente, por su vinculación a diversos niveles y modalidades del aparato educativo, y desde el punto de vista cultural ; a más de ello, se prefieren aquellos individuos que tengan retos o responsabilidades en sus sitios de trabajo, de manera que puedan desplegar su sensibilidad propositiva ; igualmente se da prioridad a quienes posean alguna forma de participación ciudadana o institucional en donde demuestren su disposición de trabajo en equipo ; por último, es fundamental el compromiso y la claridad del aspirante respecto de los propósitos básicos del postgrado.

En segundo lugar, en la medida en que cada uno de los pasos dentro de los ciclos o momentos del programa busca llegar a la construcción de un mapa en donde se representen los múltiples elementos del tema tratado, así como sus articulaciones y determinaciones, lo que posibilita una mirada de conjunto y señalar las orientaciones a seguir en los siguientes pasos.

Adicionalmente, al asumir como premisa la necesidad de rescatar permanentemente la experiencia, los saberes y las vivencias de los estudiantes. Este conocimiento y la sistematización y reflexión que se realice sobre él, son la base primordial para construir nuevas propuestas pedagógicas que posean una dimensión comunicativa integral.

Una cuarta característica consiste en buscar la construcción de saberes interdisciplinarios a través de una mirada holística de los temas-problemas que guían los núcleos temáticos, las líneas de investigación, los seminarios y los talleres. En este sentido se propende a que los análisis sean realizados desde diversas disciplinas y lugares teórico-metodológicos así como desde distintas dimensiones espacio-temporales (local-regional-global, larga-mediana-corta duración).

Finalmente, se incentiva la conformación de equipos de trabajo que puedan proyectarse más allá del tiempo invertido en el curso académico del postgrado, de manera que los estudiantes apliquen en su devenir cotidiano las herramientas conceptuales y metodológicas adquiridas. Se crean, entonces, condiciones para que se orienten los procesos en una sola dirección: el tema-problema que es objeto de reflexión e indagación, se convierte en el centro de una acción transformadora a partir de la elaboración de un proyecto de gestión que se constituye en el requisito de grado de la especialización.

Programa investigativo y perfil de los investigadores

En principio se han privilegiado cinco líneas de investigación que se desarrollarán de acuerdo a la dinámica de los proyectos institucionales y según los intereses y expectativas de los estudiantes de las primeras cohortes, puestos de presente en el mapa de autoreconocimiento y reconocimiento del contexto, así como en los de temas y problemas elaborados dentro del primer ciclo. Estas líneas son: “Historia de las propuestas pedagógicas y comunicativas de la educación colombiana”; “Estudio de las prácticas comunicativas actuales en la educación colombiana y su sentido frente a un desarrollo social armónico”; “Nuevo contexto cultural y tecnológico y renovación de prácticas pedagógico-comunicativas”; “Medios, mediaciones y formación de competencias comunicativas en la escuela”; “Creación de modelos de gestión educativa para favorecer los procesos de participación y desarrollo comunitario en y desde la escuela”.

El equipo de profesores responsable del programa está vinculado casi en su totalidad bajo la modalidad de docentes/investigadores de planta. Sus actividades se distribuyen entre la docencia y la investigación en los campos de la comunicación, la educación para los medios, las nuevas tecnologías y la educación, la pedagogía y los procesos culturales. La especialización contará además con profesores invitados nacionales e internacionales y con un equipo de asesores permanentes que se constituirán en interlocutores de docentes y estudiantes en materia de investigación, contenidos temáticos específicos y políticas académicas. Estos profesionales tienen a su cargo la ejecución y coordinación de proyectos de investigación que vertebran el programa en su conjunto y han de conducir a nuevas implementaciones y espacios de gestión que posibiliten la emergencia de campos alternativos para la especialización. Paralelamente a su actividad investigativa atienden la dirección de los módulos temático-curriculares, imparten seminarios y talleres que el programa demanda, y lo representan en eventos cuya participación se estima de interés para el fomento del conocimiento o el intercambio científico-profesional.

Queda por destacar que uno de los presupuestos de los cuales se parte es que el trabajo administrativo del postgrado está permanentemente subordinado al logro de los derroteros académicos, investigativos y sociales que desde un comienzo se trazó.

Santafé de Bogotá, marzo de 1998

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