La supervisión como método de enseñanza en psicoanálisis

Introducción

El realizar el presente trabajo significa plasmar en pocas páginas el pensamiento de una serie de autores que se han dedicado a este tema, a más de la experiencia personal desde el inicio de mi formación en 1952. Al revisar la bibliografía nos encontramos con una variedad de artículos que de una u otra manera, directa o indirectamente, tocan el tema de la supervisión. (Steiner R., 1953; Balint, M. 1954; Gitelson, M. 1954; Heimann, P. 1954; Lampl De Groot, J. 1954; Ekstein R. 1960; Nacht, S. et al 1960; Greeson, R. 1961; Greenacre, P. 1966; Masserman, J. 1966; Grinberg, L. 1970; Baranger, W. et al. 1969; Schreuder, F. 1970; Solnit A. 1970; Lebovici, S. 1970; Kizer, M. 1976; Corona C.P. 1976; Sánchez Medina G. 1976; Int, Psy. Asso. 1977; Perrota A. 1978).

En algunos de estos trabajo se hace una revisión histórica de los procedimientos y factores que han intervenido en la enseñanza y formación de analistas, hasta llegar a las reglamentaciones, corriéndose el riesgo de cambiar, quitar o construir reglas con el objeto de formar analistas, lo que implica ya una tendencia, tendenciosa, motivada no siempre por factores objetivos sino más bien racionalizantes por parte del analista “mayor”, quien hace parte y es responsable de reglamentar. Puede ocurrir que los propósitos y las metas reales o de los que llamamos “realidad “, necesidad o experiencia, estén teñidas de motivaciones inconscientes, no bien delimitadas y/o resueltas, lo cual desvía el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluido en el proceso institucional, que es “sui-generis” y en él intervienen varios fenómenos y procesos a la vez, lo que puede confundir y perturbar. Para evitar esto es necesario explicitar y ser muy claros en los límites de las funciones y hechos de cada cual; sin embargo, debemos tener en cuenta cómo específicamente en la formación de analistas, el proceso analítico (análisis personal), se ve “tocado” por el proceso de supervisión-control (individual y/o colectiva), a más de los seminarios teóricos y técnicos, incluidos los análisis que el candidato realiza con su pacientes.

Es obvio que en los análisis en donde los reglamentos institucionales hacen parte, la relación diádica se ve afectada por una más, convirtiéndose en triádica  cuando no múltiple, quedando siempre “uno” (tercero) excluido o “incluido” latentemente, lo que ocurre también en las supervisiones. De esto me ocuparé más adelante.

Algunos autores se ocupan más del entrenamiento analítico en general, haciendo primero un examen histórico, otros, del análisis didáctico y sus problemas, o estos últimos en relación con la formación en general; también se encuentran trabajos sobre la psicopatología y las reglamentaciones. Al mismo tiempo no son pocos los trabajos que directamente estudian específicamente la supervisión (control) de casos clínicos, individual, colectivamente, antes, en o después del entrenamiento analítico, sus vicisitudes, sus problemas, la selección del supervisor por el instituto y la elección del mismo por el candidato. También se ha hecho referencia a los métodos aplicados en la supervisión, desde el simplemente empírico que proviene de la aplicación de la misma experiencia del analista mayor con el estudiante. Ocuparse de todos estos aspectos  en forma general equivale a enumerar desde los principios o fines que guían la supervisión y la definición de ella misma, hasta llegar a la descripción de los procesos que ocurren en ella, sus métodos, los hechos y problemas que acontecen, de tal suerte, tratare de hacer una síntesis de toda esta temática.

I

Términos usados Clases

Dos son los términos usados indistintamente en la literatura: “supervisión” y “control”. El primero proviene del uso anglosajón y fue tomado del latín, el segundo, “control”, usado en la literatura francesa y en nuestro medio latinoamericano apoyado por unos de nuestros analistas didactas, también proviene del latín.  Lebovici (1970) señala que el término “control” indica “la función del tutor o instructor de un analista mayor en relación con uno joven”, en cambio, continua el autor, “la palabra supervisión” indica “etimológicamente hablando, una confrontación entre alguien que comienza a ver y otro que por su edad y experiencia ve y elabora mejor, mirando más allá de lo inmediato y ordinario”.  “La supervisión denota más confrontación que enseña”, en mi opinión, la “supervisión” se refiere más a la inspección, a la intervención, al “sobre” y “super-entender”, al ver por encima, en cambio, el “control”1 significa examen, dominio, supremacía y mando. Algunos analistas prefieren el uso de este último término por las aceptaciones de intervención  e investigación.

Ni uno ni otro término definen la acción  de los dos participantes. De tal suerte que uno u otro podría  usarse, lo que si es conveniente anotar, es cómo la palabra “control” tiene una connotación de dominio y mando, en cambio, la palabra “supervisión“ tiene solo la de una observación desde arriba, de más allá en adición o al lado de. De todas maneras aplicar estos términos a la acción que se efectúa en el estudio, en el examen e investigación de un material clínico psicoanalítico aportado por un sujeto a otro, en el que el primero desea se le aclare lo que no comprende de ese diálogo, es definir la función que se efectúa; personalmente utilizare en este escrito ambos términos indistintamente.

Para definir la clase de supervisión-control  hay que establecer la ubicación; las situaciones específicas: individual, colectiva si se refiere a las personas que interviene; institucional o privada, particular o extra-institucional si es un contexto reglamentario o no; en el pre-entrenamiento o durante el entrenamiento o formación analítica o post-formativa, si se ubica en la temporalidad de la formación analítica; la supervisión de  adultos, adolescentes, niños, si es que  contemplamos la edad; de neuróticos, psicóticos, psicópatas, o caracteropatías, según  aludamos a lo psicopatológico; de candidatos, de colegas, si es que nos referimos a las personas en quienes se aplica la acción a que estoy haciendo referencia. Para referirnos a los metodos2  y a las técnicas, es decir, al modo de hacer lo prefijado con ciertas reglas que conducen al fin propuesto, es necesario antes aclarar la definición de supervisión- control.

Podemos definir la supervisión-control, como la acción que se sucede entre dos sujetos, uno que aprende y otro que enseña, pues, se trata de la relación de un tercero con uno de los primeros, en su proceso y específico analítico. La finalidad es, como ya se anunció, que uno de los participantes (candidato-alumno-supervisado- controlado) aprenda, aclare, conozca del acontecer procesal analítico. Existen otras finalidades en el caso de que la acción se efectúe por una reglamentación. Una es la de evaluación del candidato-alumno, otra la de que ese proceso tome parte en la formación integral del proceso formativo; en éste se incluye el encuentro de la identidad analítica del estudiante. Aunque esta finalidad no está explicitada en los reglamentos institucionales, sí forma una parte importante para su logro. De parte del analista mayor que enseña (supervisor) también hay finalidades específicas como son las de conocer ese acontecer, enseñarlo a su aprendiz, indicarle cuáles son los pasos por los que está transcurriendo, los elementos que intervienen, las interpretaciones posibles que se pueden inferir, señalándole los puntos ciegos, la dinámica del inconsciente y especialmente en éste el proceso de la transferencia-contratransferencia. Más adelante me ocupare de éste acontecer específico y de cómo se efectúa este proceso.

Ocurre que también aquí se presenta un encuadre específico, que no es igual al analítico, pero sí es paralelo y en algunos aspectos semejantes. Tenemos que se fija una hora comprometida que se cancela mensualmente, venga el estudiante o no, y aunque el instituto fije el monto igual para todos, este es el representativo no inferior del precio de una sesión de un paciente en análisis con un candidato. Las supervisiones privadas, extras, pueden tener otro costo superior o inferior o ninguno. Las supervisiones se realizan la mayoría de las veces en el consultorio del “analista didacta”;3 el lugar puede ser el mismo consultorio del análisis, o en una habitación contigua (biblioteca). Esta es una diferencia que puede influir más tarde en el acontecer del proceso de supervisión, encuadrándola más, paralelamente al proceso analítico. En ocasiones el analista utiliza una silla de su sala de análisis para que el candidato se ubique, otras, cuando existe un escritorio, el analista didacta se sitúan en él y el candidato en la otra sillas. Cuando esto ocurre, el candidato está en el ambiente analítico, puerta y cortinas cerradas. La iniciación de la supervisión puede hacerse con un comentario de la vida cotidiana, dándole confianza al supervisado para que no se viva la supervisión como un examen calificador.

El control-supervisión es “de” un material que explícita e implícitamente abarca la relación “paciente-candidato”, con un alumno (candidato) y un supervisor “contralor”, que observa.

No se trata de un control directo del proceso, ni de las acciones, situaciones fantasías, impulsos o sentimientos del alumno, es más, el señalamiento es de lo que ocurre en esa relación proceso y de lo que pasa dentro del mundo interno del paciente y no del candidato. A pesar de que esto es bien entendido, muchas veces la delimitación de este mundo es difícil, porque en el mundo interno del paciente está el del candidato, y para observarlo, estudiarlo y enseñarlo, se requiere de un proceso, situación que se estudia.

Por su parte, el candidato puede vivir los señalamientos del “supervisor” sobre el material estudiado, como interpretaciones obligatorias y/o interpretaciones de su mundo interno, lo que se encuentra más cuando las contra-identificaciones del candidato están actuando en su resistencia, tanto en el análisis personal como en la supervisión.

Hay en la supervisión, por un lado, un observador (supervisor) y dos observadores, analista-paciente; por otra parte, existen en realidad dos observadores (supervisor-candidato) y un observado, paciente, que a la vez detectar la presencia de los observadores intrusos y también observa a su analista en su trabajo. Quizás podríamos decir que en las supervisiones individuales hay tres observadores y varios observados, dos, tres, o cuatro parejas y siempre un tercero excluido (candidato-paciente; supervisor-candidato; candidato-analista); el candidato-paciente en medio del campo a que estamos haciendo referencia.

Cuando el candidato con su paciente se resiste y defiende su privacidad de la relación inconscientemente percibida, sucede que algunas veces ataca el encuadre y/o racionaliza y/o justifica la supervisión del análisis. Esto mismo puede ocurrir por mecanismos mentales del mismo candidato que “hace” algo y/o “no hace” nada para que el paciente se vaya. Se descarta aquí el no manejo por inexperiencia y desconocimiento técnico; nos referimos más bien a las motivaciones inconscientes.

También se observa cómo el material estudiado hace parte, o es paralelo o semejante en ciertos aspectos a lo que ocurre dentro del alumno, el cual puede confundir los procesos y mezclarlos. La definición estricta, explícita por parte del supervisor, rechazando cualquier participación que toque al candidato en su problemática, coadyuva a la delimitación.

La claridad en la relación supervisor-candidato lo lleva a encuadrarlo en la situación que implica el método especial didáctico de la supervisión. Aunque puede este método relacionarse con el de la enseñanza-aprendizaje en general, en la que se refuerza la creatividad, no es lo mismo, porque en aquella, el material, el contenido, son puramente externos; en cambio, en la supervisión se hace el aprendizajes de un material exteriorizado que fue interno. Volviendo sobre el acontecer en la supervisión, el candidato habla y el analista escucha (lee cuando hay material traído escrito) con una atención que fluctúa entre la flotante y la dirigida; el candidato presenta el material de asociaciones libres-interpretaciones-silencios, ocurrencias no verbalizadas durante la sesión a estudiar y después de ella, o las que devienen precisamente en el momento del estudio en cuestión.

El analista supervisor interviene con señalamientos de lo que observa, capta, objetiva, subjetiva e intuitivamente; infiere, deduce, comenta directamente todo o parte del material de la sesión o de las secciones; pregunta sobre algunos puntos que no quedan claros, datos personales, situaciones externas del analizado, viajes, trabajo, condiciones reales, cambios, actitudes, posturas, omisiones, faltas, etc., o bien hace  alguna pregunta sobre el consultorio del candidato, sobre la sensación de éste al encontrarse con su analizado y si éste es interferido por otros elementos extraños, otros paciente, colegas, analistas. etc. Todo esto participa en el proceso y hace parte del encuadre, de acuerdo con el analista supervisor en la aplicación de su método-técnica de supervisión-control.

¿Por qué es necesaria la supervisión control? La respuesta se deduce de todo lo expuesto. El Instituto desea enseñar y formar analistas y para ello requiere de la aplicación de la técnica y su enseñanza clínica, seguida y rastreada de un máximo a un mínimo, para dar a sus alumnos la preparación que ellos mismo demandan y desean para ser analistas.

¿Cuándo se inicia esta preparación y cuánto tiempo requiere? La respuesta está dada por la capacidad del candidato para recibir pacientes a su cargo; esto sucede después de un período de entrenamiento en seminarios teóricos. Aquí deseo sugerir  que valdría la pena estudiar sí es mejor esperar a que el candidato tenga primero su experiencia en la supervisión-control-colectiva, para luego tomar el primer caso de supervisión-control-individual o la inversa; es decir, que primero supervise el caso individual y luego tengan la experiencia colectiva. En mi opinión creó que es cuestión individual, pues en ocasiones al candidato le es más fácil la relación dual que la colectiva. Ocurre sí a veces que el candidato puede en la relación colectiva ir realizando el mecanismo “ensayo error”, pero también acontece que el candidato se defiende o se protege de sus ansiedades persecutorias en y con el grupo, o individualmente del grupo. Todo esto es inevitable; pero sí es mejor pensar cómo en ocasiones no conviene forzar al candidato, que puede frenarse en su producción y aprendizaje. En otros casos es más conveniente exigirle para que alcance sus metas. Si esto es así, ¿cómo determinar uno y otro?, ¿se puede acaso reglamentar? La respuesta no es fácil ni definitiva. Creo que lo más conveniente es seguir las evaluaciones semestrales para encontrar la respuesta individual.

II

Metodología, Encuadre

Entre la metodología que puede aplicarse en la supervisión está aquella que se refiere al modo como se estudia el material, a la presentación de éste y a las intervenciones mismas del analista didacta supervisor-contralor.

El material traído de acuerdo con el encuadre propuesto, pueden tener sus variantes. En algún tiempo y aun actualmente en algunos institutos se acepta el material en forma de grabación. Esta manera de investigar el material llevándolo inclusive a un sistema de cinta fonóptica y computación es, poner la tecnología electrónica al servicio del “laboratorio” en el proceso analítico. Quizás en el futuro podamos evaluar esas investigaciones, pero en la relación analista-analizado hay intangibles, incomputables por ahora, que pertenecen a la relación sujeto-sujeto en su posibilidad subjetiva y objetiva.

No queriendo detenerme en el método antes mencionado, deseo hacer referencia a lo que ocurre en nuestro medio. El estudiante trae el material escrito a mano o en máquina con copia4 para el supervisor, o hace una reconstrucción verbal en el momento de la supervisión. El material clínico aportado puede ser de las sesiones de la última semana o anteriores. Se observa que existen diferencias en los textos de acuerdo no sólo con la persona sino con la forma en que se trae el material. Algunos lo recogen inmediatamente después de la sesión o al final del día y otros reconstruyen las sesiones en el fin de semana. De todas maneras, el material de la sesión analítica debe pasar por el proceso de elaboración y reelaboración con sus consecuencias inherentes.

Realmente es imposible transcribir la situación analítica, la comunicación extra- verbal y el proceso transferencia-contratransferencia. De tal forma, lo que se observa no es el material fidedigno de lo que ocurrió exactamente, sino de lo que pasó y está por dentro del estudiante y se exterioriza en su reelaboración deformado por el proceso primario (condensado, disociado y/o negado). Conociendo cómo ocurre esto, el analista (supervisor-contralor) recoge tal información, más la que percibe de parte del candidato en su lenguaje extra-verbal y/o en el verbal difuso.

Todas estas señales se integran para efectuar la labor de seguimiento del proceso en formación extraprocesal. En realidad, el trabajo que se efectúa es de una aplicación teórico-técnica en la clínica observada.

Como ya se anotó, el estudio clínico en la supervisión-control puede hacerse metodológicamente desde la elección del paciente para ser supervisado; cómo llega, quien lo envía, las relaciones con el candidato o sus conocidos, y el encuentro con las fantasías transferenciales y sus correspondientes respuestas contratransferenciales por parte del candidato. El encuadre, la primera sesión, la llamada “apertura”, las posibles predicciones del futuro proceso, etc., hasta llegar a entrar directamente en el proceso cuando éste se estable.5

El trabajo de supervisión-control, en el cual hay dos participantes directos, supervisor-candidato, con un encuadre específico, en el cual se presenta un diálogo referente principalmente a un tercero, excluido en la relación de supervisión pero incluido específicamente en el proceso. En éste interviene también un tipo especial de relaciones, de comunicación y de información mutua. Es un sistema didáctico doble en que funciona un subsistema triádico, y múltiple  cuando se trata de supervisiones colectivas.

Otros de los terceros sentidos intrusos, fantasmas omnipotentes, persecutorios, superyoicos, que toman parte en el proceso, son el Instituto en general y la Comisión de Enseñanza, los que son vividos como una fuerza, como autoridad impositiva obligatoria, la que a la vez da seguridad, apoyo y respaldo.

El supervisor hace parte del Instituto que lo ha elegido en la Comisión de Enseñanza para realizar tal tarea, de acuerdo con sus capacidades, experiencia y, en ocasiones con muchas horas de supervisión, después de haber participado en discusiones sobre la misma. El supervisor elegido para la tarea y escogido por el candidato inicia su experiencia y se enfrenta a su propio narcisismo y a expectativas que no son las mismas del candidato. En su labor de profesor, como se enuncio anteriormente, desea y se interesa por enseñar y ayudar a entender y a seguir el proceso analítico, transmitiéndole una serie de informaciones en el manejo clínico a su alumno; igualmente permite la originalidad y estimula la creatividad y al mismo tiempo debe evaluar, calificar, enjuiciar el trabajo de aquél sin que ello implique la perturbación del proceso de supervisión.

En la evaluación hay cierta valoración del trabajo en conjunto, no muy bien determinada ni explícitada en la Comisión de Enseñanza. He aquí un punto que debería tomarse en cuenta para futuras investigaciones.

¿Cuáles son los factores que se evalúan y califican en el estudiante? Comúnmente se tiene en cuenta el interés, la puntualidad, la seriedad, la capacidad de escuchar, de comprender el proceso del inconsciente, la actitud tolerante y pasiva receptiva del continente de los pacientes, la capacidad de participación activa interpretativa en el proceso analítico, la facilidad de comunicar el material espontaneo, y sinceramente, la honestidad, la autocrítica, la capacidad de realizar intervenciones propias, la aceptación de sus límites e incapacidades, la preservación del encuadre y reglas básicas y la capacidad de disentir.

Así como hay una variedad de estilos y características del candidato, obsesivos, meticulosos, actuadores, intelectualizadores, teóricos, rígidos, técnicos o los que muestran sus parte negativas, sus errores o las pocas intervenciones, cuando en realidad no es así; los confusos disociados que no pueden exponer las sesiones con cierta fidelidad. De la misma manera existen estilos diferentes del trabajo del supervisor en su labor analítica y en la enseñanza; de esa forma muestra su metodología didáctica,6 sus modelos teóricos, y comprensión del proceso analítico sin dogmatizar o mostrar su gran capacidad y/o conocimientos, sin rigidez de la relación observante, permitiendo la continuidad técnica del proceso. Esto último también significa en parte no interferir en la relación contratransferencial, aceptando las inhibiciones, las fallas o errores que pueden observarse en el candidato, respetando su privacidad, su libertad, tratándolo como otro colega, y lo que conllevan esto último, su propia personalidad. Toda esa labor no se realiza al tiempo sino a través de todo el proceso de supervisión.

El supervisor, a su vez, no puede evitar que se susciten dificultades, errores, problemas en el proceso observado y en la misma supervisión con las ansiedades del supervisado, la ambivalencia, el antagonismo, las disociaciones, la transferencia desplazada, las contrarresistencias, las motivaciones profundas que mueve al alumno, y la pretensión de que siempre se pueda entender todo.

La supervisión no es propiamente la enseñanza de la técnica, pero sí es la aplicación técnica en el “laboratorio” especial de la supervisión, en que interviene también los factores y cualidades personales del supervisor, quien confronta sin autoritarismo, y controla hasta cierto punto las intervenciones del candidato, sin olvidar ni descuidar al paciente. No se trata de que el supervisor haga el papel de maestro omnipotente, sino todo lo contrario, que represente la posibilidad y aceptación del no entender, del no comprender, con el deseo de aprender.

Si la alianza de trabajo entre supervisor-candidato se realiza dentro del encuadre propuesto, sin que el primero intervenga en los problemas de la personalidad del segundo y aún en las reglamentaciones institucionales, entonces el proceso va a desarrollarse con los fines propuestos en el aprendizaje de la clínica psicoanalítica.

Si bien podría establecerse que el tipo de relación es o debe ser de “profesor-alumno”, no es tan exacta; comúnmente en ese tipo de proceso interviene la observación indirecta y en ocasiones la directa de los procesos mentales del alumno. Más aún, es necesario estipular cómo existen otros procesos que inciden, participan y/o intervienen y, en ocasiones, interfieren el proceso de supervisión.

Los procesos a que estoy haciendo referencia son los bien conocidos del análisis personal del alumno, el proceso analítico con el paciente supervisado o con otros que están en la misma situación o en supervisión colectiva, el proceso de enseñanza- aprendizaje de la teoría técnica; todos a la vez cobijados por la sombra del proceso institucional y sus propias metodologías. Estos procesos se tocan, o se unen, de una u otra forma, en el sujeto alumno. Todos deben limitarse estrictamente para que los puntos de incidencia no sean interferencias que frenen o anulen otros de los procesos enunciados. Las interferencias ocurren, cuando en uno de los procesos se invade intrusivamente el campo del otro, en el sujeto-candidato, creándose zonas y estados confusionales.

En resumen, hay que especificar los diferentes procesos que concurren simultáneamente dentro del proceso formativo institucional, su incidencia e interferencias y explicitar cómo este campo de la supervisión es uno de los más propicios para, de una u otra manera, poder determinar las contra-transferencias, las actuaciones y las confusiones, las que de todas maneras se presenta, y aún  siendo en ocasiones beneficiosas, se puede salir de ellas delimitando los procesos, el encuentro, las funciones, y permitiendo a cada cual adquirir su propia metodología de trabajo, e identidad.

Proceso de aprendizaje y enseñanza

Esto se explica dentro de este contexto por medio de los siguientes gráficos, en el primero de los cuales se visualiza el proceso de enseñanza-aprendizaje entre candidato-supervisor (1º.); en el segundo se suma el proceso analítico (entre paciente y candidato), este último se revierte en el primero (2º.A y 2º.B); en el tercero se agrega el proceso analítico del candidato (3º.); en el cuarto se añaden los proceso de seminarios teórico-técnicos y aún los otros controles supervisiones individuales colectivos (4º.); en el quinto se superponen otros procesos pudiéndose confundir los roles o las funciones y la intrusión de uno y otro, transitoria o permanentemente, lo cual puede producir resistencias y actuaciones (5º.); con el sexto se incluyen el 4º y el 5º, pero todos dentro del proceso institucional (6º.).

Zonas y estados confusionalesAsí se explica cómo en el Instituto (1) participan el paciente (pt) (transitorio), el candidato, ( C ), el supervisor (es), (S), el analista didacta, (AD), y los profesores de seminarios teóricos, técnicos clínicos (S Teó Téc). Lo que en este trabajo se estudia más específicamente es el proceso de enseñanza-aprendizaje en la supervisión,

Con respecto a las formas metodológicas, estas pueden llevar a intervenciones en que surjan  posibilidades divergentes de interpretación, muchas de ellas validables o validas desde un modelo conceptual específico.7

El fututo analista en esa variedad de alternativas en determinado momento va a pedir seguridad con una modalidad para accionar en su práctica; es aquí donde el supervisor debe indicar no un camino específico a seguir sino la posibilidad de encontrar el propio, acorde con lo que piensa y hace en esa situación nueva. Esto no siempre es factible, ni fácil de lograr; sólo en el transcurso de la vida profesional se va a lograr.

En todos los procesos ya aludidos, los mecanismos del aparato psíquico están presentes. En el candidato, podríamos decir utilizando una expresión coloquial, están más al “rojo vivo” o “a flor de piel”. En las supervisiones es donde más se nota esta situación, puesto que no es sólo el estudio de un proceso intelectual en el que se informa sobre lo ocurrido sino que participan los aspectos de las relaciones transferencia-contratransferencia, a más del proceso formativo en la relación con el supervisor. Las relaciones contratransferenciales son llevadas al supervisor, quien sirve de depositario de las mismas y debe devolverlas con el tino sutil de una relación transferencial-externa o extra-analítica (neurótica, psicótica, psicopática, caracterológica).Todo esta problemática a su vez cabría dentro de la disciplina del análisis aplicado.

En el proceso de supervisión interviene otro factor más, el de la evaluación, la aceptación del trabajo del alumno. El progreso, el estancamiento o el freno del candidato, en el Instituto, en el análisis personal o en los seminarios, también puede llevarse a la supervisión en forma larvada, latente camuflada en el material, en el manejo y actitud del candidato en la misma supervisión.

Desde el punto de vista puramente institucional podrían negarse todos los mecanismos que participan y se ponen en juego en el proceso mencionado; con ello sólo platearíamos el proceso enseñanza-aprendizaje, escuetamente, como cualquier otro, de tal manera estaríamos evitando hacer un análisis aplicado, 8 a esa situación de aprendizaje específico, sin aceptar la validez de la participación de la psicodinamia  en la supervisión. Todo esto equivaldría a negar los hechos y nuestra misma ciencia analítica. De tal forma es mejor explicitar los hechos, descubrirlos y luego estudiar los mejores métodos a emplear para un funcionamiento lo menos perturbador de los procesos mencionados.

Volviendo al acontecer entre supervisor-candidato en sus reuniones sistemáticas, en las cuales los dos se dan informaciones, hablan, escuchan, piensan, analizan, comprenden fenómenos y situaciones que se han creado por fuera de esa relación, el candidato en este proceso asume los roles o papeles del alumno, el de aprendiz el de investigador y el de investigado; a su vez, el supervisor hace de profesor, educador, investigador; y evaluador. Tanto en uno como en otro influyen los aspectos afectivos en la relación interpersonal. Es así como también el candidato elige, por fantasías  transferenciales e identificaciones proyectivas actuadas, al supervisor (figura del padre, madre o combinada); esto es de todas maneras inevitable.

Los candidatos pueden desear elegir supervisores de más antigüedad y/o “status” administrativos y/o con fama para apoyar en su nombre su propia identidad, También puede ocurrir que deseen imágenes parentales buenas, maternales o paternales, y vivir allí la regresión del niño que desea se le proteja, se le amamante, etc., o todo lo contrario, busquen imágenes para ellos punitivas, rígidas superyoicas.

Por su parte, los analistas didactas inconscientemente pueden en cierto sentido influir en la elección o no del supervisor, esto es importante tenerlo en cuenta como un fenómeno contratransferencial del analista con su analizado-candidato, que se revierte en el Instituto en la actuación del estudiante. Ese hecho también tiene que ver con las relaciones personales intragrupales de los  analistas.

El elegir los candidatos a dos supervisores es delimitar e institucionalizar la actuación, la elección de uno sólo sería partir o compartí la actuación; una libre del analizado y otra determinada por la Institución. Dejar en libertad al candidato en sus actuaciones institucionales es permitir y hacer otro “pacto-secreto”;  “yo te permito que actúes aquí en la institución y tú analista institucionalizado deberá hacerse cargo de tus actuaciones para analizarlas y/o resolverlas”. ¿Son todas esas actuaciones analizables y resueltas? La respuesta no puedes ser afirmativa.

La supervisión con un mismo supervisor, puede, por diferentes factores, producir estancamientos en el proceso de aprendizaje, más cuando el candidato “se acomoda” en un tipo de relación y metodología con “su” supervisor, frenando la posibilidad de variar en la experiencia con la “visión” de otras técnicas. A pesar de esto, es conveniente tener en cuenta cómo un proceso largo de enseñanza, aprendizaje, puede profundizarse o llegar a un límite del cual no se sale y ni avanza, por lo tanto quizás la supervisión con varios supervisores podría movilizar y facilitar una mayor amplitud en el conocimiento y en la experiencia técnico-clínica. En otras palabras, variando y/o cambiando de maestros, se abre el campo experimental para nuevas dimensiones y técnicas, a más de la movilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en su dinámica y en el proceso formativo, del candidato, en general. Todos estos fenómenos  pueden ser detectados en forma particular, estudiados y discutidos en la Comisión de Enseñanza para su evaluación.

Hay que tener en cuenta cómo los candidatos con alguna frecuencia no solo conocen a los didactas, a los supervisores, sino que son amigos, y aún familiares, esto, establece otro tipo de relación que puede interferir el proceso formativo puesto que la primera relación se utiliza para aumentar las defensas y resistencias así como a suscitar tendencias negativas narcisistas, exhibicionistas, competitivas, cuando no inhibiciones y negaciones severas o de rivalidad, entre otras, que perturban el proceso de supervisión.

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