Conclusiones con respecto a la formación de analistas y de la nueva Profesión del psicoanálisis

En los capítulos anteriores se ha tratado de puntualizar y esclarecer lo relativo a los conceptos de ciencia en general, y los del psicoanálisis en especial, con las definiciones pertinentes, mostrando, cómo el psicoanálisis se puede considerar una construcción lógica de un modelo de modelos psicoanalíticos, lo cual no significa que las expectativas y exigencias científicas que se hacen del análisis nos lleven a la conciencia de que es mejor no negar los problemas ni la existencia de brechas e incertidumbres que produce nuestro trabajo, así como tampoco el pensar solo en la teoría y en la técnica analítica.

He incluido también en los capítulos anteriores la metodología de la enseñanza del psicoanálisis, los problemas que pueden surgir en ella, la supervisión como método de enseñanza clínica, la identidad del analista en la situación analítica, así como los cambios de analista y los procesos que se suceden en las instituciones y en los profesionales. Es mi deseo ahora formular algunas conclusiones, criterios y comentarios sobre todo este proceso de enseñanza, que intervienen en las instituciones y en los profesionales que desean dedicarse a esta nueva ciencia.

Existen dos procesos específicos en la enseñanza del psicoanálisis: 1) El proceso institucional, y 2) el proceso enseñanza-aprendizaje. El primero involucra al segundo y obviamente éste hace parte de aquél; ambos están interrelacionados, y a la vez ellos involucran otros como el proceso del análisis individual, las supervisiones individuales y colectivas, los seminarios teóricos y técnicos, y el desenvolvimiento progresivo de la carrera analítica.

El proceso institucional se inicia desde el procedimiento de aceptación del candidato, su evaluación y progresión, hasta llegar a ser miembro de una asociación o sociedad, o ser analista didacta. El proceso de enseñanza-aprendizaje se inicia con mayor frecuencia antes del institucional, luego es desarrollado con sus vicisitudes, ritmo y pasos en el desenvolvimiento del instituto y fuera de él.

De estos aspectos generales es necesario detenerse en ciertos puntos específicos que se refieren al análisis como “laboratorio”, en el cual se observan transformaciones y crisis que funcionan como un circuito en que la teoría, la técnica y la clínica hacen parte. Surge también la pregunta de si habría una “esencia” intrínseca referida al conocimiento de la teoría o a la formación relativa a cada contexto cultural histórico. Por su parte, es mejor que el analista docente no se comprometa institucionalmente en análisis previos al didáctico y no hacer “pactos”, “contratos”, con el candidato, por fuera de la institución, para no caer en acuerdos o pactos viciados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del psicoanálisis; es mejor conservar la identidad, las mejores identificaciones y el vínculo con la institución, permitiendo, a la vez, ser autónomo al vínculo analítico.

Es de anotar cómo la personalidad (más cara) puede consciente y deliberadamente o de modo inconsciente negar en secreto hechos; por lo tanto, se falsifican y deforman o distorsionan el objeto observable y la misma observación en sí; hay que hacer la salvedad de que en todas las ciencias puede ocurrir este fenómeno, que al no explicitarse para su corrección puede convertirse en algo anti-ético.

Ni la metodología de la enseñanza, ni las exigencias en los trabajos de investigación psicoanalíticos pueden ser cien por ciento puras, creativas y originales. En ocasiones las exigencias institucionales o institucionalizadas pueden convertirse en clichés persecutorios, lo que es importante tener en cuenta por el clima que se vive en los institutos y los valores, creencias o ideologías imperantes en ellos.

La discusión del tema del “análisis” propiamente dicho, debería trabajarse teniendo en cuenta los aspectos anteriores para no caer en distorsiones de la investigación analítica, sin dejar de lado la importancia de la práctica clínica como ciencia. Si este último punto lo enfatizáramos, correríamos el riesgo de caer en un profesionalismo y en profesionalizar estáticamente el análisis, lo que puede provenir de la tendencia del modelo médico, que trae problemas como la dicotomía entre la teoría y la clínica. No se entienda con esto que el clínico no se ocupa del cambio del analizado, de una reparación interna a través del estudio en el proceso analítico, sin caer en la “cura” de síntomas.

Es de observar cómo en la mayoría de los institutos en cambio de favorecer la creatividad, ésta se frena debido al “varios-status” en su consenso de la carrera analítica, como si ella tuviera una meta de ubicación profesional. Con todo esto queda clara la falta de libertad que tiene el sujeto para desarrollar su creatividad; la misma institución crearía el mal entendido de que “el grado del sujeto define su capacidad”.

Así como ocurren estos fenómenos, también puede caerse en el peligro de que se diluya el mérito científico llegando a una pseudo-democracia o falso igualitarismo, pudiendo invertirse el valor al desvirtuar el de la ciencia y el de los científicos.

Cabría preguntarnos, para seguir adelante, ¿qué enseñamos? Esta cuestión nos conduce al camino del análisis clínico (que es el mejor laboratorio para ejercer la profesión), en el cual nos enfrentamos con los conflictos; si podemos resolverlos, lograremos el progreso o el cambio y también el desarrollo de las capacidades para seguir adelante en el conocimiento de la ciencia analítica, pues interiormente también se modifican reglas y se resuelven crisis y confusiones de distinta índole; lo importante quizás no es entenderlas sino, al pasar por ellas, conocerlas y resolverlas, libremente.

Con respecto a la formación de analistas no podemos favorecer la tendencia a cambiar, quitando o poniendo reglas para con ello formar analistas. En este punto es mejor explicitar más bien los requerimientos necesarios para una mejor y/o positiva formación. De todo lo expuesto surgen los siguientes puntos: 1) La necesidad de disposición, capacidad y talento analítico; 2) Una intuición que signifique la funcionalidad adecuada de la identificación proyectiva; 3) Una elasticidad no plástica en la que no haya ni máxima libertad ni máxima rigidez; 4) La necesidad de estimular al candidato dándole continente (en el lenguaje de Bion) suficiente para que él luego encuentre el suyo propio; 5) La importancia de aprender metodológicamente con rigor; 6) No reglamentar en exceso hasta anular los procesos participantes en la formación; 7) No burocratizar las instituciones, y sí en cambio metodologizar y sistematizar la enseñanza y la formación, y 8) Dar la posibilidad de complementación de un conocimiento científico con otros.

Con las experiencias en los diferentes institutos se observa cómo los “sistemas rígidos” son “anti-vocacionales”, corriendo el peligro de establecer sistemas evaluativos, viciados por ideologías, anotándose una evolución no científica sino ideológica. La rigidez no es sinónimo de orden, como la libertad no lo es de anarquía; por lo tanto, la formación no tiene que ser ni rígida ni libre, sino  estructurada, ordenada dentro de una planificación, y abierta al cambio.

La investigación en psicoanálisis puede oscilar o plantearse en distintas direcciones, desde la que se centra en el análisis terapéutico hasta las teorías y técnicas que se derivan de aquél; sin embargo, no siempre el análisis clínico es investigación y sí más técnica aplicada a la práctica. Entre los puntos de investigación del material, es de anotar el de la supervisión, el de la recolección del material para obviar deformaciones, así como todas las vicisitudes en el proceso respectivo de este método de enseñanza.

Acerca de la creatividad es necesario consignar la existencia de momentos creativos en la investigación y aun descubrimientos. En tales momentos de una u otra manera hay que tener en cuenta los fenómenos de grupo, los de integración, los de la metodología y aun las capacidades individuales, la desmitificación de la imagen del padre-analista-didacta-supervisor idealizada, el resolver las tendencias mágicas, omnipotentes, idealizantes, narcisistas, teniendo un lenguaje claro y clasificado para explicitar verbalmente las funciones; de tal manera se ubica y se desidealiza.

Hay que tener en cuenta cómo la enseñanza del análisis es muy particular; en ella no sólo hay varios fenómenos y procesos a la vez, sino que pueden contundirse y con ello perturbarse.

La posición del estudiante y la del profesor deben ser claras y explícitas, sin escoger el estudiante su propio curriculum, pues no tiene criterio para ello.

El esquema referencial de trabajo puede limitar la motivación a la investigación analítica. Es más apropiado pensar en una libertad ordenada que en una rigidez que puede llevar al anarquismo, con lo cual se atenta contra la libertad y se modifica la estructura. Es necesario evitar que la enseñanza se confunda con la indoctrinación ideológica al ritualizarse el análisis de formación a la vez; hay que facilitar que la interpretación técnica, aplicada en la clínica, se pueda llevar a la teoría para luego confirmarla y revertirla en la primera.

Una serie de preguntas surge al final, en este punto: ¿son los años del Instituto los que configuran la formación y capacitación? ; ¿existen estímulos o premios?; ¿cuáles serían las coordenadas del proceso de enseñanza en el análisis?, ¿qué existe después de ella? De todas maneras hay que tener en cuenta que trabajamos con el proceso inconsciente a la vez que son los “mayores” los que constituyen muchas veces los comités de reglas en las instituciones que se ocupan de estos procesos de enseñanza-aprendizaje.

En lo que atañe a la formación, puede ocurrir que los propósitos y las metas se desvíen; de ahí que debe explicitarse el papel (“rol”) de cada uno de los participantes (profesor-alumno) y de los campos (clínico-investigativo-teórico-técnico), y estudiarse la eventual psicopatología implicada en esa situación, así como saber hacer su diagnóstico y prevención, y no caer en la repetición de “roles” padre-madre-analizado-analista-profesor-compañero.

Uno de los métodos con que contamos para el tratamiento es el reanálisis, y otro, el de la ayuda, con la supervisión (visión externa), de la situación analítica. Aquí nos encontramos con el narcisismo de los analistas y con las idealizaciones en la mitología del análisis didáctico, pero es mejor enfrentarnos al análisis a secas. Valdría la pena plantearse la necesidad de realizar cursos de post-grado (formación continuada) diferentes a los grupos de estudio, los que pueden también llegar a institucionalizarse, y con esto favorecer el desarrollo de la creatividad y del conocimiento analítico.

De todas maneras aparece la pregunta: ¿Cómo formar mejores analistas? La respuesta no es una, tampoco se pueden estandarizar los métodos; cada instituto y cada momento histórico tiene su forma y situación específica que no siempre son las mejores y menos las perfectas, pero sí las más operativas.

Hay que enseñar a asumir la responsabilidad de la ignorancia, de la renuncia a la omnisapiencia, teniendo una actitud humilde y a la vez tolerante, que no significa sometimiento, para con ella ayudar a la mencionada creatividad a plantearse interrogantes, a aceptar ideas nuevas y el cambio.

Otro de los puntos que emergen en este estudio es el de la necesidad de realizar una investigación sistemática evolutiva de las ideas analíticas e interdisciplinarias (por ejemplo, fonética, lingüística, grafica, semántica, antropológica, epistemológica y otras ciencias), las que pueden enriquecer y favorecer la metodología científica en el análisis.

El tema de la formación o preparación de analistas se puede ampliar para llegar a definirse si se forman profesionales clínicos, teóricos e investigadores, o es posible prepararse para hacer simples psicoterapeutas. Aquí es necesario exponer la idea de determinar cuándo se está realizando análisis puro y cuándo no; además, no es factible establecer el análisis didáctico como la única meta; es, sí, el análisis personal el indispensable para la formación, en la cual se puede sistematizar cada nivel del conocimiento analítico.

Otros de los aspectos necesarios de tener en cuenta son los que se refieren a la estructura del análisis mismo en cuanto a las instituciones que se “cierran” o “abren”, practicándose el “boom” analítico, no siendo ni la una ni la otra postura adecuadas. Por otra parte, se observa cómo los fenómenos sociales intervienen en las relaciones de los hombres en general, en los analistas y en el análisis didáctico, el cual puede también configurar una estructura patológica, prestándose el fenómeno de la ideología social y psicoanalítica.

Todos estos fenómenos observados también en el análisis requieren de instrumentos que hacen falta para su aplicación de la comprensión y evaluación adecuada del mismo análisis. Se puede afirmar que en cada sociedad existe el continente y el contenido, en los cuales se observa el factor “poder” versus “humildad”, que seduce o induce a actuaciones patológicas. Lo patológico se repite en las sociedades psicoanalíticas, así como lo afirma Freud: la historia de la humanidad se repite en ceda ser y en cada grupo tribal. Es necesario detectar las confusiones y roles y procesos, para hacer el diagnóstico y tratamiento y luego diferenciar, separar, distribuir, asimilar los elementos positivos; así se podrá realizar la búsqueda y el descubrimiento, aliviando al frustración ante lo ignorado, lo secreto y la soledad que conflictualizan, buscando apoyo y reconocimiento; la gratificación se consigue por la elaboración científica. Cuánta más experiencia tenga el individuo, mayor preparación va a poder conseguir, sin negar los conflictos patológicos y el miedo a ellos, pues siempre se presentan; lo importante es saberlos, conocerlos sin racionalizarlos, “clivarlos” o conflictualizarlos más, reglamentando las acciones o procedimientos; es decir, no tapar conflictos con reglamentos o proyectar “formaciones”, llevando a ello lo que no se puede hacer con los pacientes; de esa manera sólo se logra una distribución del conflicto. Es mejor buscar su origen y reconocerlo.

Con respecto a las evaluaciones es importante mencionar la existencia de ansiedades que se pueden despertar en las mismas evaluaciones, al tiempo que se podría  así facilitar el descubrimiento de conflictos tapados. El proceso evaluativo se inicia desde la consideración de la solicitud del aspirante y continúa a través de toda la carrera y después de ella; este proceso es algo inherente a la necesidad de dar un apoyo y un punto de referencia al observador, al observado y a lo observado como tal. La misma condición humana es objetivo de observación, de consideración para aceptar o rechazar sin negar los errores y aciertos. Desde el punto de vista aceptación-rechazo es de anotar cómo a los analistas nos cuesta cierta dificultad rechazar, pues nuestro mismo trabajo clínico nos impele a la aceptación de todas las condiciones humanas, sin descartar aquellas psicopatologías con las que el analista no puede identificarse o empatizar como las francas psicosis paranoides y las psicopatías entre otras. ¿Quién evalúa al mismo analista? Este tema, todavía no muy dilucidado, puede sintetizarse en el sentido de que la evaluación es una, y otra la validación; ambas tendrán que efectuarse dentro del examen reflexivo pensante de cada analista consigo mismo, confrontando su saber y conocimiento con el otro, ya sea éste, uno o muchos. Esta confrontación es indispensable y deberá realizarse día a día en el intercambio de conocimientos, no aislándose, pues se corre el peligro de alienarse, confundirse y aun dejarse llevar por un “pensamiento delirante”.

El psicoanálisis como una profesión distinta implica una nueva identidad y, por lo tanto, una renuncia a la antigua o a la adquisición de una nueva. Las profesiones y los profesionales son reglamentados en su hacer; el psicoanálisis no tiene todavía una legislación propia. En esta obra trato de continuar la discusión y el debate de la formación de analistas no médicos, ya iniciados años atrás desde Freud, igual que las conceptualizaciones en las diferentes áreas geográficas. Mi posición queda explicita en el sentido de que es mejor dejar el análisis para los psicoanalistas y llamarnos sencillamente así, ya que la esencia está en el ser que hace y tiene en nuestro caso el conocimiento analítico.

De lo expuesto no hay que descontar los posibles cambios de analistas, y los que se suscitan en los analistas, en su estructura de identidad, pues la misma sociedad está en proceso de cambio, lo que tiene indefectiblemente una repercusión en la persona.

Los cambios incluyen los generacionales; los que se refieren a dar el paso a las nuevas generaciones para que asuman sus propias responsabilidades y las de la sociedad. Los llamados “jóvenes” tienen que participar, compartir activamente en el manejo de los grupos científicos y no dejar que los mayores queden con todo el peso del trabajo. Es la “juventud” la que con su vitalidad puede ser activa mediante motivaciones creativas o constructivas para el desarrollo de la ciencia, no sin pedir la ayuda y el consejo al “mayor”, que tiene la sabiduría de la experiencia.

Esos cambios generacionales pueden producir, en cierta manera, malestar y aun fricciones; sin embargo, para el “mayor” será motivo de orgullo ver su obra en la juventud, que de él ha aprendido a buscar los caminos del conocimiento.

El futuro lo estamos viviendo a cada instante; hoy, cuando pensamos en un después, éste ya es; de tal manera es ahora cuando tenemos que modificar y favorecer el o los cambios.

Para saber hacer hay que conocer dónde se puede aprender más y mejor. Pienso que esto se infiere; la mayor experiencia da superior conocimiento, ello no significa que todas las experiencias sean buenas, pero sí un conocimiento ordenado es preferible a uno incoherente y desordenado. Sin embargo, el orden obsesivo per se no conlleva al mejor y mayor conocimiento; para el desarrollo y la formación de un sujeto hay que comprender que este puede pasar por momentos incoherentes desordenados, confusos, de los cuales tendrá que salir para así aclarar su mismo conocimiento. Es, en suma, todo un proceso que conlleva varias vicisitudes, problemas, conflictos y cambios, todos los cuales tendrán que beneficiarse con la investigación para así también superar las posibles dificultades que se presentan con la instauración del poder en la situación analítica, en las instituciones analíticas o por fuera de ellas, desvirtuando la formación y el mismo psicoanálisis como ciencia.

Estos son los puntos básicos que se deben tener en cuenta en la formación de analistas, no sólo por el profesional interesado sino por las instituciones dedicadas a ello; de tal forma, se evitará caer en el auto-profesionalismo sin calificación, evaluación y validación.

Son estas ideas las que se aprecian y operan en el psicoanálisis para la formación de profesionales que desean ser psicoanalistas.

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  8. cit., pág. 782
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Guillermo Sánchez Medina

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