Metodología de la Enseñanza del Psicoanálisis

ӀӀӀ Enseñanza del Psicoanálisis

DR. GUILLERMO SÁNCHEZ MEDINA

El presente capítulo lo inicio con la metodología  de la selección de candidatos hasta llegar a la de los didactas y su evaluación, de paso me referiré al rol de candidatos o de director de seminarios; la evaluación también va a describirse en su evolución histórica y en el proceso formativo analítico. Las metodologías que se van a exponer se refieren también a los seminarios, a las supervisiones y a los trabajos escritos que se elaboran en la Sociedad.

En algunas de las bibliografías se deja traslucir la influencia clásica, en la metodología de la enseñanza, la freudiana y las preocupaciones para que aquella sea depurada lo mejor posible (Alexander, F. 1956; As. Ps. Ur. 1973; Lampl De Groot, J. 1954; Lehrman, N. 1961; Lewin, B. 1965; Meissner, W. 1971; Nacht, S. 1960; Rose, N. 1951), de tal manera que, en todas, vemos la misma motivación; el mejoramiento de los estándares o exigencias en el entrenamiento analítico, no sin observar ciertas diferencias en las mismas, según la circunstancia y situación a que se ve abocado el momento de entrenamiento.

I

Metodología

La metodología empleada en el entrenamiento psicoanalítico se diferencia de acuerdo con la situación que vive el candidato en: la selección como aspirante en su análisis individual, en los seminarios, en la supervisión colectiva, en la supervisión   individual, en la preparación de trabajos, en la evaluación del candidato durante su vida institucional; así como los métodos aplicables para los candidatos, para la selección y evaluación de profesores, directores de seminarios y para los analistas que van a desempeñar la función didáctica.

La misma reglamentación institucional tiene una metodología que también se aplica en la elaboración de los programas docentes e influye en la formación del analista por fuera de lo puramente docente, por ejemplo, en la asistencia o no a las conferencias, en los intercambios de C.O.P.A.L., actualmente FEPAL.[1], o las relaciones encuadradas y no verbalizadas pero sí reglamentadas explicita e implícita en la Sociedad Psicoanalítica.

Nuestra metodología ha tenido sus variantes y está acorde con el proceso de desarrollo de la Sociedad y su Instituto (en cada época ha tenido su modus operandi) (Sánchez Medina, G, 1975).

En términos generales deseamos expresar que cada analista en el análisis individual utiliza libremente su metodología personal adquirida en su proceso de formación que ha podido ser revisada y/o modificada de acuerdo con las circunstancias que se hayan presentado.

Hemos encontrado que cada grupo de candidatos tiene su vida propia, sus cualidades particulares y sus especialidades que varían no sólo en los grupos sino dentro de ellos mismos, a través del tiempo y del entrenamiento.

Como el proceso de formación-información, enseñanza-aprendizaje, se inician en el estudiante candidato[2] con el análisis personal antes de ingresar al Instituto (mínimo  dos años antes), el candidato aprende de su analista no sólo lo que es de él o le pertenece, sino el tipo de interpretaciones, la forma de interpretar y hasta cierto punto su técnica, la cual conlleva todo el bagaje de la formación de analista “didáctico”, y también su genealogía didáctica; aún se puede agregar la experiencia con otro analista anterior, no “didacta”, de la misma Sociedad o de otra u otras diferentes.

Con respecto a la metodología en el análisis individual ésta está determinada por el esquema referencial que ha integrado cada “analista didáctico” en su propia formación analítica.

El candidato trae a su información institucional todas estas experiencias analíticas y preanalíticas más lo reglamentado (explícita o implícitamente), las entrevistas (tres) con diferentes analistas, la aprobación por parte de la Comisión de Enseñanza y la espera para el ingreso al Instituto de Psicoanálisis; de tal manera este último se convierte en algo muy idealizado, con lo cual se debe enfrentar e identificar.

El análisis personal es, en nuestra opinión, el cuestionamiento permanente de todo el suceder psíquico; por otra parte, en el Instituto pensamos que nuestra filosofía o mejor dicho que nuestra metodología básica, es esta misma del psicoanálisis. Enseñar a pensar en psicoanálisis es también cuestionarse y crear medios que faciliten la comprensión analítica.

Una de las preguntas que surgen cuando pensamos en las finalidades del Instituto es sí esté debe crear técnicos en psicoanálisis o formar personas que piensen en psicoanálisis o psicoanalíticamente: nosotros creemos que  la última es muestra finalidad. La finalidad no es formar técnicos para “cura” sino formar“personas” para “conocer”.

Ahora bien, ¿qué es aprender, en psicoanálisis?

En el análisis hay que diferenciar el aprender de sí mismo y el de los demás, así como uno es el proceso de aprendizaje, dentro del propio proceso analítico en el análisis individual, el cual es el más importante, y otro es el que se realiza fuera del proceso en todas las situaciones a que el analista se enfrenta en su formación; de tal suerte que son diferentes los deseos, los recuerdos, las memorizaciones y las expectativas en la situación analítica y en la extra-analítica formativa. Un hecho es el pensamiento por dentro de la situación analítica y otro el pensamiento científico por fuera de ella.

Selección previa 

La selección previa, es otro de los métodos institucionales y opera como punto de referencia pero, no es excluyente ni definitiva para saber con certeza si un aspirante está en las mejores condiciones de serlo.

Entendemos que cuando mejor se haga la escogencia, tanto mejores serán las cualidades del aspirante y mayores probabilidades se van a tener para elegir un buen candidato, pero hay candidatos que durante el entrenamiento tienen su periodo de estancamiento y de aceleramiento o de crisis que eventualmente pueden plantear una suspensión transitoria o definitiva de su entrenamiento; nos enfrentamos, pues, a esta nueva eventualidad.

Muchos trabajos que aparecen en la literatura de la docenciapsicoanalítica  se refieren a las cualidades que deben tener el aspirante para ingresar al Instituto y, más aún después, ¿Cuáles serían los criterios para la aceptación como analista entrenado? (que ha pasado las pruebas y las exigencias institucionales, entre las que tenemos que mencionar la continua observación de los profesores y contralores), con todo esto no se aclara cuáles son los métodos más válido para su evaluación (Greenacre, P. 1966).

Por otra parte, ¿cuál es la metodología de la elección de los entrevistadores y de las entrevistas? ¿Hay que ser radical o moderado en la entrevista? ¿Qué es lo que se pregunta el entrevistador antes de entrevistar y que es lo que le pregunta al posible candidato? ¿Con que criterio?

Creemos que la mejor metodología es la espontaneidad  psicoanalítica; permitir que el aspirante pueda expresar libremente sus motivaciones, sus ansiedades, sus intereses, sus dificultades, sus anhelos, sus capacidades y su experiencia en su historia vital.

La evaluación de la entrevista tiene dos pasos: la personal del entrevistador, que responde si el aspirante es adecuado o no para ser candidato del Instituto, y la otra, la que se verifica mediante la confrontación del equipo entrevistador y de otros miembros de la Comisión de Enseñanza.

Requisitos mínimos que se exigen para ser admitido en el Instituto Colombiano de Psicoanálisis.

Los requisitos mínimos que se exigen para ser admitido en el Instituto Colombiano de Psicoanálisis, son: ser médico graduado con permiso de ejercer en el país, haber estado por lo menos en dos años en análisis con un analista didacta y haber pasado por tres entrevistas, con entrevistadores diferentes, los que en la misma investigan a las personas que puede manifestar, en una u otra forma, problemas psicóticos, psicopáticos, perversiones, adicciones severas, impedimentos físicos o intelectuales que les impida la futura labor analítica*.

Los entrevistadores que nombra la Comisión de Enseñanza son personas de habilidad analítica, con experiencia dentro de la Comisión de Enseñanza (lo que significa, con los criterios de la misma) y con la de otros analistas que se han ocupado de la formación y han visitado el Instituto, a más de las lecturas de publicaciones de otros docentes e instituciones que formulan las opiniones al respecto.

Los criterios con que el entrevistador va a cumplir su labor emergen de toda su formación y ya están planteados anteriormente cuando nos referimos al candidato y a los requisitos mínimos que se exigen para ser admitidos en el Instituto. Por su parte, la actitud del analista investigador es de por sí el producto de su formación, que se expresa en una mínima plasticidad y una máxima elasticidad dentro del encuadre de la entrevista, la que no significa la exploración psiquiátrica, ni la mera analítica como a otro paciente, o la que podría hacerse para el nombramiento en un cargo ejecutivo administrativo o de asistencia médica, pues de eso no se trata, ni el análisis está preparado para tal tipo de selección y evaluación.

II

Con referencia a los seminarios  no se puede utilizar la misma metodología en el primer semestre y en el último, de tal suerte que el proceso enseñanza-aprendizaje tiene un ritmo, un modo, una intensidad y si nos es permitido decir, un “tono” diferente en el movimiento continuo del proceso informativo psicoanalítico.

Con todo lo anterior no queremos afirmar que el proceso siempre está “in-crescendo”, puede ocurrir que haya momentos de estancamiento parcial o de confusión, de rechazo; de tensión o de intolerancia, o conflictos de algunas de las partes que integran al grupo y/o formador psicoanalítico.[3]

Estando conscientes de estos mecanismos y muchos más que pertenecen a la dinámica grupal y a la individual, bien conocida por todos, deseamos expresar ciertos principios metodológicos con los cuales estamos funcionando.

En nuestro Instituto, aunque consideramos no tener ideas muy prefabricadas:

No solo por el tipo de formación que ha tenido la Sociedad y el Instituto desde sus fundadores, que permanecieron firme en su actitud liberal, respetuosa de las opiniones expresadas y discutidas libremente; también aceptamos que la misma formación médica preanalítica y luego la analítica preforma, forma y fabrica una ideología y una identidad específica, la que, investigando, evaluamos y reevaluamos periódicamente.

Personalmente me atrevo a decir que la identidad del analista no es indefectiblemente la identidad estructurada en la formación médica; esto significa que un profesional capacitado para ser analista, puede formarse como analista y así adquirir su identidad analítica. En nuestro instituto sólo un profesional no médico, completó su entrenamiento analítico. (ver pág. 46).

En la historia de nuestro Instituto siempre ha existido, en lo teórico, la misma metodología: seminarios, controles, supervisiones, y análisis individual, no mezclados los roles ni realizando la función de analista del candidato ni supervisor del mismo lo cual perturba el proceso del análisis personal, en ocasiones gravemente; tal ocurrió por falta de profesores (en una ocasión cuando un analista fue profesor de su analizado), pero luego se volvieron a separar las funciones, profesordirector de seminarios, contralor y analista (en el análisis didáctico).

De los directores de seminario 

En el Instituto los directores de seminarios lo pueden ser de una o más asignaturas, de un curso o de dos. Los agregados pueden ser uno y lo mismo los asistentes. No obstante en un tiempo el analista “didacta” era profesor de sus analizados, actualmente esto no ocurre, y nunca el analista ha sido el contralor[4]de su analizado.

Es obvio que la función del analista como profesor interfiere en el análisis contaminándolo de contenidos manifiestos y de realidades.

En la actualidad existe un analista “didacta”, que es profesor y supervisor de casos clínicos en el Instituto pero no tiene candidatos en el análisis; a su vez, otro analista “didacta” tiene candidatos en análisis pero no es profesor ni supervisor. En otros casos el analista “didacta” tiene candidatos en análisis, es profesor de otros, pero no lleva a cabo supervisiones.

También se da el caso de que el analista realice las tres funciones separadamente: la de profesor, la de supervisor y la de analista de candidatos, cuando se han presentado varios grupos de candidatos de distintos cursos; si bien las dos primeras actitudes se ejercen simultáneamente, la última es incompatible con las otras dos.

El director del seminario es autónomo, y puesto que se le elige como profesor se le considera capacitado para esa función, capacidad demostrada en el proceso de él mismo y sobre etapas específicas para poder llegar a dirigir el seminario, siendo en primer lugar asistente, luego agregado y después director.

No se trata de una carrera de tiempo si no de calidad, por lo cual al profesor encargado se le asigna primero temas generales y luego particulares, más tarde los técnicos y luego los clínicos.

En resumen, el proceso de enseñanza-aprendizaje vale tanto para el profesor como para el alumno candidato, debiendo ser el profesor el mejor estudiante. No obstante la falta de una evaluación compulsiva de los asistentes y agregados a los seminarios, aquella se efectuaba y se efectúa en forma implícita dentro de la Comisión de Enseñanza y en las reuniones de profesores, con base en los conceptos que estos dan de sus agregados y/o asistentes; también de estas evaluaciones surge la selección de los directores de seminarios.

En verdad, como se expresó anteriormente, el profesor debe ser el mejor estudiante y saber aprender no sólo a enseñar sino a saber, y dentro de este saber se incluye el reconocimiento de su no saber, a más de que debe conoce varios lenguajes analíticos, se ve forzado a tratar de ser, un políglota analítico.

No es fácil  serlo, ni todos tienen la capacidad de serlo, ni tampoco es el ideal de profesores, ni la meta que tenemos que alcanzar; lo importante es poder darle al candidato la posibilidad de saber y de conocer más para su mejor formación.

Es más conveniente no crear los calificativos “bueno” o “malo”, sino de “operativo” y “posible”, para el encuentro de la propia identidad del analista que trabaja en una sociedad psicoanalítica unida e integrada en su disciplina investigativa, curativa, con los instrumentos a su alcance en la teoría, en la técnica y en la práctica clínica.

El analista y el “candidato permanecen en una continua relación con el medio del Instituto en forma indirecta y en ocasiones directa”. La posición de uno y de otro se convierte en ambigua y/o sincrética, utilizando este término en la forma como lo hace Limentani, A. 1973. La función del instituto se subdivide en didacta propiamente dicha y en administrativa, sin descartar la personal, que deben ejercer los analistas del instituto en su función analítica.

Metodología en las escogencia de profesores 

La metodología que utilizamos en la escogencia de profesores que dictan tal o cual seminario, está ya parcialmente planteada en la reglamentación, pues el profesor inicia su docencia como director de un seminario teórico (teoría general, especial, instintiva, sueños) y luego pasa a la dirección de seminarios de técnica (teoría de la técnica, de la clínica, del control o supervisión colectiva).

Sin embargo, los directores libremente solicitan dictar los seminarios, y en reunión de profesores se asignan de acuerdo con los interese y la experiencia que se tenga en la enseñanza. Pero existe una tendencia a la rotación de los profesores por las diferentes áreas para así dar una mejor movilidad al profesor en su experiencia docente, y al alumno en la confrontación teórica, técnica y clínica.

El seminario de las obras de Freud es dictado por un solo director durante los cuatro años, no así el de la teoría de la técnica y el de la supervisión colectiva, en que el  director cambia, repitámoslo, con el objeto de dar una enseñanza diversificada en cuanto a la técnica; es decir, el grupo de profesores con experiencia dicta estos seminario en los ocho semestres, de tal suerte que el grupo de alumnos candidatos se encontrará con diferentes maneras de trabajar, de conceptualizar la teoría de la técnica y de la práctica clínica y no la parcialización de un solo método de un solo analista.

Es así como el grupo de candidatos se homogeniza por medio de la enseñanza, si bien interviene la heterogeneidad de la personalidad de los docentes, en su metodología.

En la enseñanza de la teoría de la técnica hay una tendencia a no crear contradicciones en los conceptos básicos que pueden llevar al candidato a una desviación de la técnica psicoanalítica.

Reglamentos del Instituto 

En los reglamentos del instituto  se instituye el requerimiento de que el director del seminario sea analista titular de la sociedad, pero ocurre que esto solo no es lo que da la calidad, pues sucede que algunos analistas que no habían adquirido tal categoría dentro de la Sociedad estaban capacitados, interesados y bien motivados para enseñar, y puesto que el Instituto no tenía un equipo suficientemente grande de docentes, a aquellos miembros adherentes que se consideraron aptos para la docencia y así lo demostraron, se les llamó para desempeñar las funciones docentes en el Instituto como directores de seminarios.

Desde luego, ocurre también que algunos adherentes pueden tener los intereses y capacidades para enseñar pero no han tenido tiempo para demostrarlas, debido al desarrollo de toda su formación.

Métodos indirectos de evaluar los agregados y asistente 

Existen otros métodos indirectos de evaluar los agregados y asistente (en menor grado estos últimos); tales son, por ejemplo, las intervenciones que hacen ellos en los mismos seminarios o los conceptos que los candidatos emiten y que se dejan conocer directamente. Pero quizás la mejor forma que en la actualidad tenemos, es la respuesta global que el grupo da en las evaluaciones semestrales y la total en cada nueva promoción, las cuales hemos observado son cada vez mejores.

Valdría la pena preguntarnos si existen métodos varios para evaluar los profesores en su conocimiento, en la preparación de los seminarios, en la habilidad para explicar y   exponer la materia, en la organización y desarrollo de los seminarios, en la receptividad y solución a las preguntas de los candidatos, en la puntualidad, en la asesoría a los estudiantes con respecto a bibliografía, en la relación profesor-alumno y en la evaluación de los candidatos.

De parte de los alumnos podría evaluarse, a más de los factores antes mencionados, las relaciones con los compañeros y profesores, su cooperación con las exigencias y su participación en general.

Es muy claro que una evaluación objetiva, cuantificada, de candidatos, directores y agregados, es imposible, menos aún la de los analistas que hacen los analistas didácticos.

Por su parte, la selección de estos últimos, la de los analistas, se realiza “per se”, es decir, el analista que le interesa seguir la carrera didáctica, siempre solicita ser “asistente”, “Agregado” a algún seminario y así inicia su entrenamiento para “Didacta”, luego de participar en reuniones y discusiones didácticas de profesores. Más tarde lo hace en la comisión de enseñanza como invitado y, posteriormente, es llamado a ejercer la función de “contralor” “supervisor”, con lo cual se adquiere otra función didáctica, más la que culmina cuando cumplido un año de haberla ejercido se le reconoce como analista didáctico en todas sus funciones: análisis, dirección de seminarios teóricos, técnicos y clínicos y la de contralor-supervisor.

Con respecto a los métodos evaluativos de los candidatos, se realizan periódicamente al finalizar cada semestre, y en determinadas evaluaciones se ha tratado de calificar ciertas aptitudes como la capacidad de estudio, el interés, las motivaciones, la aptitud receptiva, la comprensión, las exigencias en el pensar y cuestionarse, la capacidad de aprender y leer, de hacer y elaborar resúmenes, actas y conceptos globales, las exigencias que cada uno se hace con respecto al seminario en particular y a todos en general.

Otros de los factores que se tienen en cuenta son: la edad, el tipo del grupo (heterogéneo u homogéneo), los conocimientos y la extracción psiquiátrica, la médica general u otra especialidad, o simplemente el médico que acaba de graduarse y que inicia el psicoanálisis.

Una evaluación referida a la edad es la que hemos puede observar en los candidatos que inician su carrera tempranamente y tienen ciertas características diferentes a las de los que la comienzan  más tardíamente: los primeros presentan una tendencia a los juicios rápidos, ligeros, superficiales e inconscientes, pero tienen una mayor agilidad receptiva; por otra parte, se ha podido observar que los que inician la carrera tardíamente lo han hecho por diversos factores, entre los que se cuenta el cambio de residencia y/o viajes al exterior para volver al país más tarde, en algunos de los casos hubo una interrupción de su entrenamiento por problemas personales que tenían que ver con cargos administrativos nacionales.

En los casos de ingreso tardío  los candidatos presentaban una lentitud, un tiempo mayor en la receptividad y un afianzamiento en prejuicios, patrones y conceptos anteriores, modalidad ésta que también se encontró en aquellos que habían tenido entrenamiento psiquiátrico.

No obstante que edad influye en el proceso de aprendizaje, se puede decir, que quienes sobrepasan los cuarenta años, no sólo pueden integrar los conceptos analíticos sino  que pueden llegar a una mayor solidificación conceptual con mejor sentido de procesos y franqueza en la aceptación del desconocimiento de la ciencia psicoanalítica; pero esto no es indefectible, aún más el joven o el adulto mayor, en su vida, en su formación y en su madurez analítica, cristalizan una serie de aprendizajes provenientes de la experiencia.

La organización del Instituto ha facilitado el funcionamiento del mismo. En aquel los directores de seminario mantienen una estructura o patrones mínimos que dejan libre o independiente el proceso analítico en la situación analítica.

Por otra parte, también hay una independencia ideológica en la enseñanza psicoanalítica, sin entrar en ideas afines y no a fines al psicoanálisis o a presentar “clichés” psicoanalíticos.

Pensamos que las fallas en la metodología y en el proceso enseñanza-aprendizaje  pueden ocurrir por falta  de comunicación e integración del grupo de docentes, pero esto es un fenómeno reversible y corregible en el comité de profesores mediante la discusión e integración de los directores de seminario y los programas.

No se puede estandarizar una metodología 

Creemos que no podemos estandarizar una metodología, es decir, no puede haber una metodología única, ni cada uno utilizar la propia sin haberse discutido antes los pros y los contras de ella. Es muy obvio que cada profesor tiene su propia modalidad de acuerdo con su personalidad y su modo de operar, sin embargo, hemos llegado a una metodología que consideramos muy útil y funcional.

Se trata de que los candidatos lleven sus resúmenes escritos, se discuta el tema, procurando que emerjan las ideas recalcando las básicas y fundamentales, haciendo que el candidato encuentre por sí mismo las respuestas que él mismo o alguno del grupo haya presentado. Cada respuesta llevará a otra pregunta hasta poder integrar el conocimiento.

En el grupo se nombra rotativamente un sintetizador que elabora una síntesis o acta de lo ocurrido, la que se leerá y discutirá en su contenido y forma al comenzar el seminario siguiente.

Esta modalidad surgió de la idea de uno de los profesores, quien exigía en los controles supervisores colectivos el material por escrito con una semana de anticipación, de tal suerte que tenían tiempo para estudiarlos y hacer las anotaciones y observación pertinentes.

Otras de las modalidades que existen en los seminarios es que al iniciarse, el director y el grupo en conjunto hacen una síntesis del seminario anterior y/o del tema que se ha expuesto para integrarlo con el que está por dictarse.

El director del seminario durante el transcurso del mismo no sólo hace preguntas para crear el ambiente de cuestionamiento sino para llevar al grupo a resolver conceptos por sí mismo.

Los conceptos básicos se fundan en los postulados freudianos; de tal manera se pueden aportar muchos pensamientos psicoanalíticos dándose la libertad individual, sin poner adjetivos al psicoanálisis.

Un elemento más que interviene en la metodología de la enseñanza psicoanalítica y que debe considerarse en la evaluación de los métodos y de los resultados de los mismos, es el ritmo de cada persona; es decir, cada individuo, cada grupo tienen su ritmo propio para su aprendizaje y formación; lo importante no es el acortamiento, la cantidad del tiempo de formación, sino la calidad de lo formante y formado.

En el sistema de aprendizaje-enseñanza psicoanalítica no usamos el mismo lenguaje pedagógico sino el analítico, pero ciertos métodos pedagógicos pueden ser utilizados, por ejemplo, el mayéutico aplicado en los seminarios.

Algunas veces se confunde el fin con el método. Para algunos analistas la terminación de la formación analítica equivaldría a la realización de la introyección de la función del analista; por su parte, la del Instituto es crea la función que le permita al candidato aprender psicoanálisis. La forma puede o no ser o hacerse dogmática.

La función del director del seminario  es romper con la inercia en el pensar, tratando de que el candidato se pregunte y obtenga sus propias conclusiones y formule sus respuestas.

De todas maneras, querámoslo o no, en la formación analítica y en la aplicación  de los métodos hay una cierta indoctrinación, pero es más beneficioso no ocultarla; de tal forma nos damos libertad para reconocerla y entenderla, no cayendo en racionalizaciones que coartan la libertad del pensamiento.

Por todo lo puesto, podemos concluir hasta ahora, cómo nuestra finalidad de formar analistas y la función informativa tienen sus métodos ya descritos según la situación que se viva entre candidato-profesor-supervisor y la de estos por separado, quedando incluido, entre los métodos, el análisis personal.

Así como formamos, también informamos, y lo hacemos de lo que conocemos o podemos conocer a través del intercambio mutuo. También aprendemos cuando enseñamos y enseñamos lo que aprendemos. Quizás la función primordial de un profesor es enseñar y aprender a pensar, y en nuestro campo especifico  psicoanalítico hacerlo, psicoanalíticamente.

En la metodología mayéutica aplicada en los seminarios psicoanalíticos existe un cuestionador (director) que pregunta al cuestionado (candidato) lo cuestionado; cada respuesta nos lleva a otra repregunta y todo se cuestiona; este método tiene una variante que es el cuestionamiento que lleva a la duda de todo y al nihilismo.

En los seminarios es posible que se presente confusión, especialmente cuando con el método mayéutico se puede llegar a la misma, que sirve para aclarar; sin embargo, ella se resuelve por el mismo cuestionamiento; cuando tal no sucede, es porque el director del seminario puede entrar en confusión de sus mismas ideas, o bien, porque no las tienen claras, o por un dogmatismo que le impide la elasticidad del cuestionamiento.

A pesar que puede existir elementos contradictorios en el querer enseñar, en el querer aprender y en el aprender a pensar, para superar el pensamiento (porque cada pensamiento puede implicar una contradicción en particular cuando existe la contradicción enseñanza-aprendizaje, que se debe superar), esto no significa que no se llegue a una síntesis en el mismo pensamiento y conocimiento.

Existen modos de pensar, estilos de enseñar y métodos de los dos, inclusive cada uno de ellos tiene sus problemas y dificultades en el proceso de la formación analítica,  siendo influido aquel por el análisis propio, por el momento e historia de cada uno de los que intervienen, que repercuten en el conocimiento y comprensión analítica.

El Instituto, como ya se expresó, no se limita a crear técnicos sino a pensar analíticamente; la misma supervisión o el control de los casos, es la técnica de mostrar los conflictos específicos creando la capacidad de pensar frente al ejemplo que se presenta, sin dar reglas.

Desde el punto de vista de los pensamientos iniciales de Freud, habría que poder darle al sujeto la posibilidad y la facultad de transmitir lo que estaba ocurriendo en el pensamiento.

En la experiencia de nuestro Instituto hemos podido observar que hay teorías especiales que han aparecido y luego desaparecido por el fenómeno de moda; de todas maneras ha existido la necesidad de conocerlas y estudiarlas, pero desaparecieron porque ellas tenían la tendencia a particularizarse y, limitando el conocimiento se parcializaban. El candidato debe tener la libertad de conocer todas las disciplinas y teoría psicoanálisis.

III

Enseñanza de la técnica

Con respecto a la enseñanza de la técnica, ésta se refiere a la interpretación en su parte funcional, formal y procesal. Al estudiante se le enseña a observar, escuchar y encontrar las interpretaciones para verbalizarlas.

Muchos se puede decir a cerca de la enseñanza de la teoría, de la técnica y de la clínica (Baranger, M. y col. 1971). De todas maneras nos encontramos con la realidad del conocimiento, que en nuestro entender debe ser cada vez más científico, es decir, que la teoría debe validarse en la práctica clínica.

Es diferente la enseñanza de la teoría y de la técnica; en la primera no se requiere tanta elaboración y experiencia como en la segunda. El profesor debe aprender a enseñar las dificultades, las fallas, los errores, permitiéndolos, para luego buscar el “criterio metodológico de objetivación” (Langer, M. y cols. 1967), sin que por ello tengamos que llegar a conclusiones como la de que nuestro método es “el mejor”, “el único” y “el válido”, pero sí creer en lo que se enseña.

“Para el candidato aprender la teoría de la técnica supone una revisión de la suya” (Langer, M. y cols. 1967) propia y de la de su analista personal, del contralor, la de otros profesores y la de los autores preferidos. Este proceso de revisión y reevaluación conlleva un continuo renunciamiento de los aspectos idealizadosy de la omnipotencia y a la vez deben encararen “un método”. Las teorías y técnicas propuestas en la enseñanza analítica deben discriminarse lo mejor posible y son las que pueden en determinado momentoconfundir al candidato y crearle resistencia,pero al mismo tiempo, cuando éstas son trabajadas en el proceso a que pertenecen, se llega a una mejor comprensión tanto de la teoría, como de la técnica.

A ahora deseamos referirnos a otros conceptos con respeto a la teoría de la técnica y de la clínica, que tienen sus variantes en los docentes en el momento del proceso enseña-aprendizaje y en el contexto.

¿Cuál es el método que utilizamos en la enseñanza de la técnica? Este podemos dividirlo en la parte teórica y en la parte clínica; la primera se divide en dos: la parte teórica que se enseña en todos los seminario de introducción al psicoanálisis (las obras de Freud, Teoría General y Especial de Psicoanálisis, Teoría Psicoanalítica de la Instintividad y Metapsicología, Teoría de los Sueños y Teorías Varias), y la segunda, que se refiere específicamente a la teoría de la técnica psicoanalítica, a la técnica de la interpretación de los sueños, y técnicas varias, entre las que se pueden enseñar la técnica con niños, con adolescentes, con psicóticos y técnica en la vejez.

Todos estos seminarios tienen una integración en la clínica ejemplificando la teoría con la presentación de casos clínicos en cada uno de los seminarios que se permita, a más de lo seminarios de control colectivo, los cuales se inician en el segundo semestre con una intensidad de uno por semana, y se amplían en el quinto semestre con dos controles semanales[5],[6]

Enseñar técnica no significa dar reglas, interpretaciones de libro, o un manual de interpretaciones o un código de acciones; esto no es enseñar técnica psicoanalítica sino una rigidez que convierte la técnica en antitécnica. La técnica psicoanalítica está basada en la elasticidad de la comprensión del suceder psíquico, de cómo se puede entender el inconsciente para volverse consciente, favoreciendo la situación analítica y el proceso por medio de la interpretación y la validación de la misma.

La técnica de la interpretación en la relación transferencial-contratransferencial es el instrumento que podemos señalar, mostrar pero no dar como reglamento de artículos, sino como un señalamiento del proceso. Unos analistas enfatizan en la importancia del contrato y del encuadre, en el cuál se incluye la interpretación; todo esto equivaldría a la técnica y a lo que el estudiante debería aprender.

Tampoco creemos que esto sea lo más importante, ni que sólo la empatía o la intuición son las partes esenciales de la técnica. Un método de enseñanza de la técnica que contemple los principios básicos y que ayuden al estudiante a entender las hipótesis, a integrar la teoría y la técnica en la clínica, es quizá el mejor método para que el estudiante haga uso de sus conocimientos en la práctica sin entrar a considerar la aplicación del psicoanálisis en la clínica como un mero arte de saber qué, cuándo, cómo y cuánto se le dice al paciente.

Analistas clínicos muy buenos no siempre son los mejores profesores de técnica psicoanalítica, ni tampoco los mejores contralores, supervisores.

Los contralores supervisores lo pueden ser de supervisiones individuales, en los casos de los candidatos que acuden al consultorio del analista para supervisar el caso, y los supervisores de casos que se presentan en los seminarios colectivos, en el grupo del Instituto. Comúnmente el supervisor se inicia siendo asistente y agregado a un grupo de supervisión colectiva, en alguna promoción, luego es autorizado para hacer supervisiones individuales y más tarde, cuando ya es analista didacta, puede dirigir los seminarios de técnica y control-supervisión  colectivo.

IV

De la supervisión 

¿Qué cualidades debe tener un analista supervisor? La respuesta es que debe demostrar solidez en las bases teóricas y su aplicación técnica en la clínica. Esto se demuestra en las reuniones científicas, en las clínicas y en sus intervenciones dentro de la Sociedad.

El analista supervisor se encuentra con que su controlado-supervisado puede hacer un redescubrimiento de la técnica de su analista personal, en los mismos controles, supervisiones, o descubrir la técnica en el manejo del mismo paciente supervisado, lo que quizás es un hecho deseado.

Otra pregunta que surge aquí es la de si los supervisores deben ser profesores de sus supervisados-controlados.

¿Qué desventajas tiene esto en la práctica? Ocurre que el controlado establece una relación dual, especial, con su supervisor, le deja ver sus contratransferencias, y supervisión del caso, aunque no es o hace de “control” del candidato, ni del paciente, si ejercer un control indirecto de los dos: candidato, paciente; entendemos que la “supervisión-control” es un procedimiento y un método diferente a los del mismo seminario y a los del análisis personal.

A todo esto podría responderse que de todas maneras la contratransferencias se debe llevar al análisis y trabajarse en la relación transferencial; entendiéndolo así, nos preguntamos sí dejando libre al candidato en su relación con el supervisor, va a poder diferenciar mejor esta relación de la que establece con el grupo de seminarios en que sus relaciones son múltiples. Yendo un poco más allá, hay que aceptar cómo es una relación que tiene sus especificidades.

El supervisor-contralor puede,a su vez, tener una relación de “tipo contra transferencial” con su supervisado-controlado por fuera de la situación analítica, y puede llevar a su candidato a un campo “controlado” por el encuadre de la supervisión pero que no encuadra específicamente la relación supervisor-candidato.

Metodología utilizada en las supervisiones

Con respeto a la metodología utilizada en las supervisiones individuales, cada analista supervisor también es libre en su modo operativo. Hay quienes trabajan con mayor comodidad exigiendo al candidato el material por escrito, con anterioridad a la hora de supervisión, como se dijo anteriormente, con el objeto de estudiarlo y hacer las observaciones correspondientes por escrito.

Otros analistas prefieren solamente el material por escrito, en el momento de la supervisión, y algunos piden al candidato la relación de las secciones de las últimas semanas, siguiendo, en todo los casos, la secuencia del proceso analítico.

Es bien sabido que el método analítico dentro de la situación analítica, incluye el fenómeno conocido de la atención flotante, que implica en “pensar” y en un “no pensar”, en un-dejarse-ir, receptivo-activo en las asociaciones; este tipo de pensamiento no es el mismo en los seminarios, ni de las supervisiones colectivas, ni individuales, sin embargo en estos últimos, hay en alguna forma una cierta atención flotante por parte de los observadores que debe captar las fantasías inconscientes a través del material tratado en las secciones.

Otras de las preguntas que surgen en el  Instituto, es la de si deseamos formar clínicos, investigadores, profesores, sin incluir entre estas categorías la de administradores. A nuestro entender cada uno tiene unas motivaciones, intereses y capacidades especiales previas o que desarrollan a través de la formación analítica, pero cada uno realiza en su vida una o más de estas funciones.

Desde cierto punto de vista puede aparecer una confusión entre las metas del análisis personal y las del Instituto; sin embargo, éstas están delimitadas y la confusión que en terminado momento puede ocurrir en el candidato, pertenece al proceso analítico que se resuelve en la relación analítica.

Con respeto al material que lleva el candidato al control-supervisión, es el resultado de cierta elaboración previa (Greenacre, P. 1966), que se va a reelaborar después de hacerse exterior en el proceso interno de la relación candidato-paciente; a esta última relación y en este proceso, se suman el del control-supervisión.

Ocurre en ocasiones que la experiencia, el manejo clínico y la comprensión teórica pueden ir separadas, no paralelas, es decir, que su comprensión teórica difiere de la clínica, lo que sucede cuando los candidatos demoran en iniciar el trabajo con pacientes.

¿Cómo se percibe y evalúa todo este proceso? La respuesta está dada únicamente por la evaluación de las supervisiones individuales, las de grupo y las realizadas con los profesores; todos ellos expresan sus opiniones en el grupo evaluador, realizándose así una serie de reexámenes de todos los observadores que intervienen en el proceso. Los mismos observadores pueden coincidir, parcial o totalmente, en los criterios que se dan del candidato; puede ocurrir, como ha sucedido algunas veces, que las opiniones son opuestas o diferentes entre los observadores.

Aquí cada observador (supervisor individual o de grupo y profesor) puede rectificar y reevaluar sus observaciones a través de la discusión libre.

Los programas de teoría, de técnica y de clínica, aunque están separados, deben integrarse, en la enseñanza, en forma coherente en su significado. El progreso de una enseñanza reside también en que el docente sea coherente y veraz en su metodología, sin creer que podamos investigar todo el significado de la vida biológica y psicológica en su misma (Kardiner, A. 1959). (ver pág. 62).

V

Metodología aplicada a la enseñanza de la obra de Freud

La metodología aplicada a la enseñanza de la obra de Freud ha variado en nuestro Instituto. Por un tiempo prolongado se estudió la obra de Freud en forma cronológica,después se adoptó el sistema de la obra por áreas en las que las obras completas de Freud se dividieron en doce área.[7]

En el primer semestre se estudian la primera área (introducción), teoría y técnica de los sueños (área 2) y algunas obras de técnica (área 11), el segundo semestre se estudian los asuntos psicológicos (área 4), la teoría psicoanalítica de la sexualidad (área 5), la segunda parte del área 2, el tercer semestre, la histeria y la angustia (área 6) y las obras de metapsicología (área 3), en el cuarto semestre se estudian las obras sobre obsesión, paranoia y perversiones (área 7), en el quinto semestre las neurosis infantiles (área 8); en el sexto semestre las obras que se refieren a los problemas y orígenes de la sociedad religión (área 9), el séptimo semestre se ven las obras referidas al arte (área 10), y en el octavo semestre se estudian las cartas y otros trabajos (área 12) y se hace una revisión de las diez principales obras (Sánchez Medina, G. 1975).

Se observó en el estudio de la obra de Freud, en forma cronológica:

Que el estudiante se confundía y se perdía, más cuando a veces resultaba difícil seguir la secuencia del pensamiento freudiano, si no se conocía muy bien la obra. Otro de los motivos que hicieron cambiar esa metodología fue el deseo de tener las dos experiencias para luego validarlas en su comparación.

Creemos que los dos sistemas tienen sus ventajas y desventajas y que lo ideal sería poder aplicar los dos métodos para la integración del pensamiento freudiano, lo que equivaldría a una apreciación tridimensional. Dentro de la metodología usada hemos aplicado el sistema de un director encargado de toda la enseñanza de la obra freudiana, lo que no significa que no colabore un profesor agregado y/o un asistente, quienes en algunas ocasiones se hacen cargo del seminario para dirigirlo.

En la enseñanza del Freud también hemos tratado de analizar la metodología científica que él siguió en el desarrollo de su pensamiento.

La enseñanza de la obra de Freud se ve abocada a diferentes dificultades, pues el análisis que él hace de los mismos hallazgos clínicos lo lleva a hipótesis y generalizaciones supeditadas a una comprobación hipotética posterior.

La misma metodología freudiana no adelanta la solución sino que estudia más el origen de ellas, dándole la libertad de rectificar, de ir y volver para luego seguir otro camino con una posibilidad pero sin la certeza de que se posee la libertad última. Creemos que esta metodología de Freud es la que tenemos que aprender y enseñar.

Conviene transcribir algunas de las ideas de Baranger: “Pensar analíticamente no es aplicar esquemas aprendidos sino aprender a hacer surgir las ideas a partir del material y a conceptualizar, lo empírico… y el contacto con esquemas ajenos le permite probar algún aspecto nuevo que quizás pueda integrar en su propia conceptualización y estilo” (Baranger, M. y col. 1971).

Freud en su obra “Sobre la enseñanza del psicoanálisis en la Universidad”, se refiere a que en él”… investigar los procesos psíquicos y las funciones mentales, el psicoanálisis se ajusta a un método particular, cuya aplicación en modo alguno está limitada al campo de las funciones psíquicas patológicas, sino que también concierne a la resolución de los problemas… artísticos, filosóficos o religiosos, suministrando en tal sentido múltiples enfoques nuevos y revelaciones de importancia..” que en nuestra opinión son también de los procesos y funciones mentales normales que se utilizan en el proceso de formación del pensamiento (Freud, S. 1919).

Los pensamientos son formulados y/o expresados en forma verbal y escrita; la primera se hace a diario en el Instituto en las intervenciones, en los seminarios; la segunda, más difícil para algunos, se realiza en la elaboración y presentación de trabajos.

Se ha observado que para algunos es más fácil verbalizar los conceptos que llevarlos a formas escritas y viceversa. En los seminarios, por lo general, se estimula al candidato para que exponga verbalmente el resumen del tema escritor y a la vez lea la síntesis escrita que ha hecho del seminario anterior.

VI

Preparación de trabajos científicos

Otro método que participa en la formación de analistas es el que se refiere a la preparación de trabajos científicos y se inicia en las supervisiones especialmente dedicadas para tal efecto, es decir, el grupo de seminarios lleva uno o varios casos de supervisión, se prepara el material, se discute y luego se organiza para poder ser presentado en forma coherente y estructurada.

Este método fue aplicado después de habernos dado cuenta que existía una falta de conocimientos en latécnicay metodología de la presentación de trabajos científicos.

El método continúa después  de egresado el candidato, con la ayuda que se le presta por intermedio de la Comisión de Lectura y/o del miembro titular docente que haya escogido para ayudarle en la preparación del trabajo clínico que presentará a la sociedad.[8]

La Comisión de Lectura tenía como fin ayudar al egresado en la elaboración de su trabajo escrito haciéndole sugerencias, más nunca tiene la función de exigir o rechazar un trabajo sino de dar una opinión al egresado y a la Comisión de Enseñanza, la que decidirán sobre trabajo mismo para ser discutido en Asamblea General de la Sociedad.

La Comisión de Lectura funcionaba mediante la colaboración en los trabajos no sólo de Egresados, sino de adherentes y también de Titulares, aunque anteriormente no existía  ninguna reglamentación para ello, era más colaboración personal aunque también intervenía una metodología en la formación del analista y de los trabajos científicos.

En otras palabras, la metodología científica se realiza a diferentes niveles de status en la Sociedad, y es más que reglamentaria una forma de trabajar en equipo con los miembros de la misma; esto significa que hay una aceptación de las críticas a los trabajos, a los conceptos que en ellos se exponen, a la forma, y también quiere decir que hay un menor narcisismo y omnipotencia dentro de nuestros analistas.

VII

Diferentes tareas del Instituto

El instituto tiene diferentes tareas; entre ellas la de tratar de mejorar continuamente el entrenamiento de sus candidatos, en la teoría, en la técnica y en la práctica clínica, y aún en la posibilidad investigativa, llegando a la expresión verbal o escrita de lo observado, estudiado y/o investigado.

Los Institutos deben tener una visión clara de los problemas institucional para aplicar los medios y métodos que ayuden a resolverlos. Uno de los pasos fundamentales es saber los objetivos que se persiguen, hacer un delineamiento concreto, lo que se propone con el entrenamiento, saber el contenido de lo que se va a informar; organizar este contenido y esta información en cuanto a cantidad, tiempo y forma; saber los recursos con que se cuenta; todo esto es o hace parte del método de enseñanza-aprendizaje y debe discutirse libremente entre quienes integran el equipo docente. (Astiey, R. 1962).

Con respecto a los profesores, creemos, como lo expone Langer (1967), que el hecho de ser analista no significa estar capacitado para enseñar. Enseñar no es lo mismo que investigar y/o analizar.

Enseñar no es sólo comunicar bien una información; la enseñanza del análisis, más que en otros aprendizajes, significa también participarán en los procesos informativo del formando.

En lo seminarios se presenta otro fenómeno y es el de las “creencias” de los candidatos; quienes intentan aprender creen más en algunos aspectos que en otros, o bien rechazan ciertos fenómenos porque o no los entienden o no los pueden comprender, es decir, no pueden ser aceptados o integrados en su conocimiento, en su Yo.

Aquí se observa una limitación en la capacidad de aprendizaje, presentándose desde sutiles y fútiles diferencias hasta discusiones estériles en ocasiones atacando al profesor(deseando sea cambiado por otros) o a un compañero con lo que configuran por analogía otro “acting-out”, parcial o colectivo.

El profesor debe enfrentar y no puede evitar estos sucesos grupales y sólo debe estar preparado para aceptarlos, tolerarlos y esperar que se resuelvan con el tiempo, elaborándolos en la mejor forma posible.

La solución de dar libertad para enseñar en forma planificada todos los esquemas referenciales y conocer los diversos modelos psicoanalíticos, abre un campo más amplio y disminuye las resistencias racionalizadas en “creencias” de determinadas escuelas, las que deben ser objeto de la investigación psicoanalítica.

La capacidad de expresión libre es proporcional a la de escuchar; un aumento en la capacidad de comunicación y de recepción (emitir-recibir) permite la mejor integración de la información y de la formación de ideas, conceptos y criterios formativos que pueden enjuiciarse.

El estudiante también busca una “identidad psicoanalítica”, es por eso por lo que observamos una tendencia a afianzarse en una teoría y/o en un autor, y así, identificándose con uno u otra, cree adquirir su identidad; este es un paso en el desarrollo científico psicoanalítico. (Sánchez Medina, G. 1970).

Los aspectos imitativos, incorporativosy de identificación no son los mismos, pero sí ocurren en los procesos de aprendizaje; además están relacionados con las primeras experiencias en las relaciones del niño con su madre, y el trastorno en esta relación va a causar perturbaciones que pueden variar desde la simple inhibición hasta llegar a problemas severos de aprendizaje, (Fine, B. 1964).

Habrá que preguntarnos frente a todo lo expuesto, ¿podríamos elaborar una pedagogía psicoanalítica? En nuestra opinión, aunque fuese posible, no es operativo, porque nuestro método de  enseñanza y de evaluación utiliza otros criterios muy diferentes a los simplemente pedagógicos. A pesar de que algunos analistas creen que se debe crear un esquema conceptual exacto para el entrenamiento de analistas, pensamos que hacerlo equivaldría a entrar en formas metodológicas rígidas del pensar  analítico.

En verdad hay diferentes maneras de conceptualizar, de pensar, de enseñar y de hablar el lenguaje psicoanalítico; más aún, los analistas no hablamos un mismo lenguaje psicoanalítico, lo que favorece el conocimiento de la ciencia psicoanalítica y de la individualidad en el aprendizaje, en el estilo de aprender, de pensar y de hablar psicoanalíticamente. Todo esto no significa que existan momentos, puntos y modos ciegos, sordos y mudos, en el proceso de la formación analítica.

Recordando la idea de Freud: Tres labores son muy difíciles sí no imposibles de realizar con perfección: Ser padre, educar, y gobernar a la vez; estas tras funciones también son las que participan en la formación analítica. (Fine, B. 1964;Alexánder, F. 1965; Freud, S, 1933).

Con respecto al lenguaje que utilizamos en psicoanálisis, existen varios:

El que hablamos entre analistas, el que entendemos y con el que nos comunicamos con los analistas que piensan o estudian los mismos esquemas referenciales nuestros, el que hablamos con el paciente y/o del paciente, el que escribimos en las comunicaciones científicas, el que se refiere a construcciones empíricas, el propiamente teórico y el sistemáticamente abstracto.

De todas maneras, existe una tendencia en todos a referirse al lenguaje freudiano en el cual y con el cual nos entendemos mejor, pero es en la clínica en donde podemos encontrarnos y hablar un mismo lenguaje, no obstante la diferencia en los conceptos analíticos, (Fine, B. 1964; Rose, N. 1951).

Las diferencias en los esquemas teóricos se relacionan también con la manera de pensar en general, con una ideología, con una personalidad dentro de un contexto de su medio.

Por ejemplo: los candidatos egresados de los Institutos de U.S.A., van a tener un pensamiento diferente a los de París, más aún, por su propia  genealogía analítica, su experienciahistórica, su ideal e ideología analítica, que a la vez se enfrenta con el fenómeno de la “moda” o de los conceptos en moda que en ocasiones se formulan como actualizaciones, esto no significa que no se puedan revisar criterios anteriores para actualizarlos.

En verdad existen modas en psicoanálisis; es así como se han presentado la del “insight”, la de “estar integrado”, la “depresiva”, el vencimiento de lo “maníaco”, la “maduración”, la “adaptación”, lo “ideológico”, el encuentro de la “identidad”, lo “social”, la del “cambio positivo”, y lo “metodológico”.
Muchas otras modas han existido en nuestra inquietud de cambiar y mejorar, pero desde luego sin caer en prejuicios llevando a la formación los criterios sociales. Es obvio que hay una idea de la realidad externa, y otra de la interna fantaseada de lo que es y debe ser el analista (Sperling, O. 1963, Baranger, M. 1971; Sánchez Medina, G. 1974).

Las diferencias en los esquemas teóricos y en ocasiones en los técnicos, deben estudiarse para delimitarse específicamente y no caer en confusiones de formulaciones que no siempre indican diferencias. De todas maneras, ¿en qué sentido pueden ser diferentes? Creemos que en su misma formación y en esta va incluida su manera de conceptualizar las ideas psicoanalíticas. Habrá entonces una diversidad de pensamientos, cada uno con su valor, su validez y su trascendencia.

Pero. ¿de dónde  emergen, si no de las enseñanzas fundamentales de Freud?, de ahí que sea básico estudiar a Freud concienzudamente, tanto, que valdría la pena decir que la obra de Freud no sólo no puede verse en ocho semestres sino que es un trabajo que dura toda la vida del analista. En ella debemos fijar nuestros conceptos básicos, y sí nos detenemos en la misma, vamos a descubrir una serie de conceptos que fueron formulados y que todavía hay que investigar.

Sin embargo, los Institutos no pueden ser escuelas sin escapatoria; los estudiantes, repitámoslo, tienen que enfrentarse a una ciencia en desarrollo como es el psicoanálisis, al cual hay que aportar nuestro propio pensamiento (Baranger, W. 1957; Freud, S. 1919). Las diferencias teórico-abstractas no son sólo de ese tipo, sino de un estilo de pensar que viene no sólo del autor del texto o del artículo,  sino del profesor que le enseña y del alumno que los reformula.

Tenemos que aceptar los cambios, los nuevos aportes que pueden enriquecer la compresión del funcionamiento mental; con esto último no estoy indicando que nos debemos apartar de nuestro  modelo psicoanalítico y dedicarnos a la cibernética, a la neurofisiología, a la filosofía, a la lingüística, o a la metodología, pero sí es mejor aceptar que el ser humano funciona como una entidad unitaria integrada.

Volviendo al estudio es necesario plantear cómo el tiempo de que disponen los estudiantes y profesores en la época actual es tan limitado que no alcanza para todo lo que se desearía leer, estudiar y escribir en relación con las ideas que surgen.

Un sólo lector está incapacitado para asimilar toda la bibliografía psicoanalítica, sin contar con la dedicación clínica, su participación en la Sociedad y con los compromisos a que se ve abocado en la vida real (familia, recreaciones, compromisos sociales, trabajo de administración dentro de la Sociedad).

¿Cuánta literatura queda sin ser revisada? Aquí nos encontramos con el factor tiempo en nuestra vida actual, de suerte que tenemos que limitar nuestras actividades y nuestras expectativas, quedando así franqueada la omnipotencia (Steiner, R. 1966).

De todo lo expuesto surge una pregunta. Contando con todas estas limitaciones, ¿cómo podemos estudiar, aprender, enseñar, tratar, investigar y vivir una vida dentro de nuestro medio ambiente? La respuesta reside en que no podemos hacer tantas cosas a la vez, habrá quien dedica su tiempo más a una actividad que a otra, de lo contrario, entrará en fallas en alguna de ellas.

He aquí otro campo que podríamos investigar desde el punto de vista psicoanalítico pero que toca con otras ciencias como son la sociología, la psicología-social, la pedagogía, etc.; esto ya no sería psicoanálisis y sólo éste podría aportar sus conocimientos para aplicarlos en conjunto a otras disciplinas en nuestro campo vital.

Si pensamos en la serie de áreas que el pensamiento psicoanalítico puede investigar, tendríamos que mencionar las que se plantean en los Congresos Internacionales, tales como el psicoanálisis; tratamiento o investigación; la identidad en la sociedad actual; el impase psicoanalítico o reformulaciones de los conocimientos freudianos, como “El Yo y el Ello”, cincuenta años después, o bien, la actividad y la pasividad, la sexualidad femenina, la agresión, la realidad y su influencia, el tiempo, criterios de curación, objetivos, metas y fin del análisis, la creatividad, los ciclos vitales, el enfrentamiento a la muerte, la desesperanza, el desarrollo, las crisis en las conceptualizaciones, los métodos de investigación, las motivaciones, las relaciones con otras ciencias, la metodología, los replanteamientos a los conceptos, y la posibilidad de integración de modelos metapsicológicos, hasta poder plantearse entre muchos otros puntos, la validación científica del psicoanálisis o la relación de las escuelas filosóficas con el psicoanálisis y la epistemología y el psicoanálisis.

Finalmente, entramos en dos áreas fundamentales: la primera, el psicoanálisis como ciencia y su metodología, y la segunda, ¿qué y cómo enseñarlos, y a dónde vamos en nuestra ciencia y en nuestra vida como psicoanalista? Tales vertientes de  investigación de todas maneras nos plantean un interrogante: ¿dónde estamos, aquí y ahora? Tiempo y espacio se quieren delimitar en el conocimiento de nuestra ciencia, que se encarga de estudiar el inconsciente atemporal, en donde el espacio como contradicción (vacío-lleno), desde el punto de vista psicoanalítico, es la construcción con la estructuración que hacemos de él mismo.

Estudiante y profesor no sólo se ven limitados en el tiempo sino encuadrados en el  estudio reglamentario institucionalmente.

El estudiante se debe someter no sólo a la autoridad sino a las frustraciones que implican el estudio en forma de renuncias en cuanto al tiempo de que debe disponer para la preparación de los seminarios, incluyendo en él, el que debe restar a sus horas  normales de descanso y el dedicado a la familia, por lo demás, el entrenamiento exige unos egresos económicos altos, que debe cumplir.

A más de lo expuesto, el estudiante, o profesional-estudiante, debe algunas veces o la mayoría de ellas cambiar su horario su tipo de trabajo y éste adaptarlo a la nueva vida de profesional, lo cual no siempre es fácil tarea, requiere una serie de cambios y frustraciones durante el periodo de entrenamiento, por ejemplo, el cambiar el trabajo de médico general, psiquiatra o psicoterapeuta al de psicoanalista, implica también un cambio en la elección y selección de sus pacientes, lo que en ocasiones  requiere privaciones durante ciertos periodos puesto que el nuevo analista tiene que enfrentarse al trabajo analítico del inconsciente, el que también trasciende en su vida real económica, familiar profesional y social.

Estudiante-paciente profesional igualmente deben variar la forma de su pensamiento, que en algunas veces es más de tipo concreto y práctico, el que debe tomarse más abstracto; el pensamiento de un estudiante de psicoanálisis difiere del de cualquier otra especialidad, el estudiante se encuentra con que tiene que analizar si misma forma de pensar, no con los métodos filosóficos sino con los psicoanalíticos que le permiten no ceñirse a un método sino liberar su pensamiento a cualquier método.

Veamos ahora cómo podemos plantear la validación del proceso enseñanza-aprendizaje del psicoanálisis. Es quizás a través de la discusión libre de los observadores, como creemos que se pueden crear un campo propicio para la validación externa del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no así la interna real que sólo se valida en la totalidad del candidato (en su práctica, en su actitud grupal, en su productividad y en su conceptualización verbal y/o escrita psicoanalítica).

La habilidad, para interpretar los conocimientos teóricos, para analizarlos, desarrollando una hipótesis de interpretación, es la que al fin conduce a la síntesis en la interpretación.

Estas funciones también son las que se deben desarrollar en la formación psicoanalítica y las que debemos tener en cuenta cuando evaluamos el proceso de enseñanza-aprendizaje (Masserman, Ch. 1964).

Las capacidades de síntesis, como las de entendimiento y comprensión en el candidato, se desarrollan durante el proceso analítico que influye en el desarrollo de las mismas aptitudes.

El aprendizaje que puede hacer el candidato está supeditado no sólo a sus capacidades intelectuales, a su estudio y lecturas, a la metodología de las mismas, a las motivaciones de la “curiosidad científica”, que también es analizable, sino al mismo proceso que vive en la experiencia individual en el análisis personal, en los seminarios, en los controles y en su práctica clínica. El resultado puede ser un aprendizaje  integro e integrado de lo subjetivo y lo objetivo, de lo racional y lo irracional de lo teórico y lo práctico, de lo empírico y lo técnico, de lo intuitivo y lo inductivo-deductivo. Esta integración se realiza paulatinamente en la formación y maduración individual, no sin pasar por periodos de aceleramiento y/o momentos de descubrimiento que producen un progreso inmediato  en el proceso del pensamiento.
VIII

Conclusiones

Para concluir, aceptando que la sustitución del acto es el pensar, y que el acto de pensar implica una actividad de las funciones, se nos ocurre una pregunta ¿está el individuo, en este caso el candidato, a todo momento en pleno usos de sus funciones? ¿Acaso su mismo análisis personal en ciertos momentos no le impide utilizar aquellas funciones por que al despertarse ansiedades, éstas inhiben, lo bloquean o anulan estas funciones? El sujeto no puede hacer usos de las ideas si no está preparado para recibirlas e integrarlas, y más aún debe estar también en el momento para ello.

(Ekstein, R. 1969). ¿Entonces, cómo evaluamos? La respuesta es que las evaluaciones tienen que hacerse paulatinamente, a través de todo el proceso, esperando el desarrollo del candidato para poder apreciar al final el progreso (Alexánder, F. 1965).

¿Cuándo el candidato debe ser promovido por el Instituto? ¿De qué métodos nos valemos? ¿Qué significa la graduación y la terminación del proceso de aprendizaje en  el Instituto?

El “cuándo” debemos promover, está contemplado en las reglamentaciones institucionales; éstas tienen su procedimiento o método en las evaluaciones periódicas y en el tiempo que se deja al candidato para continuar sus controles y análisis personal.

Después de terminados los seminarios, el estudiante puede continuar como asistente de ellos; las evaluaciones que se hacen posteriormente se basan en las opiniones de los contralores, es decir, que una vez el candidato  termine los seminarios, queda parcialmente fuera del equipo observador y evaluador.

¿Son cinco años suficientes para evaluar a un candidato en su capacidad psicoanalítica? Creemos que sí, más aún, cuando no evaluamos la cantidad de conocimientos sino la calidad, la profundidad, el cuestionamiento y el desarrollo de los mismos. Es posible que más adelante se encuentren mejores métodos de evaluación, pero creemos que los utilizados son válidos por el momento.

Una pregunta que surgen en todos nuestros Institutos: ¿qué es lo más adecuado para una buena formación analítica?, de ahí que pensemos en una mejor metodología, mejor programación y organización.

Quizás el paso para hallar este camino sea el conocimiento de nuestras mismas metodologías, y es en los intercambios científicos, en los Congresos, en donde encontramos otra oportunidad para hacerlo para con ello llegar a una comparación, una evaluación metodológica y, finalmente, la validación de la misma.

Ese es el empeño de todo científico y de todo educador.

Ahora bien, si retomamos nuestra pregunta de, qué buscamos en la actualidad, tenemos que respondernos cómo se busca replantear nuestro mismo campo y método psicoanalítico llevándolo a la realidad institucional o social, y con ello al encuentro de nuestra coherencia interna, nuestra unidad, nuestra autenticidad e  identidad (Bennasy, M. 1950).

¿Ha llegado el análisis al momento en que se necesita cambiar reglas o sistemas establecidos?, ¿o es que los sistemas de formación y de evaluación no son útiles? Valdría la pena interrogarnos sobre si el progreso debe cuestionarse como tal y saber si él mismo cambia las motivaciones, los intereses y nuestro mismo actuar.

En resumen, los institutos psicoanalíticos pueden cambiar sus métodos de enseñanza aprendizaje y la validación de la misma y hacerse responsables de toda la formación, pero esto sería parcializar todo lo que involucra el proceso formativo psicoanalítico.

Tanto el Instituto como sus miembros tienen que ser conscientes no sólo de las metodologías, sino del rol que desempeña cada uno en la formación, sin volverse cómplices de la neurosis institucional; esto significa no sólo hacer consciencia de lo que ocurre sino facilita los cambios que permitan movilizar los elementos (reglas, procedimientos, actitudes, etc.) que frenan el proceso formativo.

Es muy fácil caer en las trampas narcisistas, más cuando es muy difícil deshacerse de todo el narcisismo, que es el alimentado por la misma institución. Quizás la mejor actitud para lograrlo sea mantenerlos en la posición y situación analítica usando los instrumentos (encuadre e interpretación) para preservar el campo institucional y el analítico propiamente dicho fuera de los juicios y sentimientos malformantes (Bennasy, M. 1950; Sánchez, G. 1973; Sánchez Medina, G. 1974).

El Instituto no debe propiciar la formación del mito del mismo Instituto  dejando procrearse las idealizaciones y las negaciones del temor que se vive en él; “el clima de miedo, no nos exime de las obligaciones de detectar los factores que pueden perturbar el funcionamiento de la Institución y adulterar el sentido mismo de su existencia…” (Schutt, E. 1970).

(Lea También: Problemas en la Forma de Analistas)

Creemos, como lo expone E. Schutt, (1970) que “…la falta de explicitación claras de las reglas de juego y/o de la fundamentación de las mismas; la tendencia a la burocratización de las mismas; la tendencia a desempeñar roles innecesarios persecutorios, sustentados en una estructura jerárquica y en sistemas que pueden ser manejados desde la vertiente, sobre la base del premio y castigo…” son tan perjudiciales como el descontrol anárquico sin reglas.

Los analistas docentes, los contralores y los personales, también aprenden en su experiencia encada una de las situaciones en que ejercen sus funciones (Scornik, H. 1970). En el proceso de enseñanza-aprendizaje se presentan así mismos los fenómenos de frustración-gratificación, sacrificio-recompensa, esfuerzo-refuerzo, todos los cuales intervienen en la formación del entretenimiento psicoanalítico.

El entrenamiento que lleva a ser analista, a pensar y trabajar como tal es, en sí, su recompensa, su gratificación y su esfuerzo (Solnit, A. 1970).

“El deseo de saber, la curiosidad, el impulso para traspasar los límites de lo conocido y el coraje necesario para hacerlo”, pasiva o activamente, más la “fascinación por el mundo interior, el deseo de explorar, es más fuerte que el temor “, y como lo sigue exponiendo (W. Baranger 1971) “…el hacerse preguntas permitiendo que medie un intervalo hasta dar con las respuestas, respuestas que a su vez no cierran la investigación sino que plantean nuevos problemas”; todo esto es la posibilidad de gratificarse.

“El analista tiene que estar dispuesto a una constante revisión de su aprendizaje sin poder descansarnunca sobre lo adquirido…” El estudiante, por su parte, tiene que plantearse constantemente la continua problemática en el descubrimiento de Freud, en la que las contradicciones se suceden a cada paso, además de que Freuden el desarrollo de su pensamiento trabajó con el sistema metodológico de tesis –antítesis- síntesis, siempre llevando este proceso de la observación clínica a la teoría y de esta a la técnica.

Todas estas metodologías se refieren al proceso enseñanza-aprendizaje del psicoanálisis dentro de un Instituto; hemos planteado así mismo quiénes pueden ser los docentes, los directores, los supervisores de seminarios, los “didactas”, los entrevistadores y los candidatos en seminarios, en supervisión, en análisis personal; también se han presentado los programas y sus contenidos repartidos en diferentes áreas: teóricos-técnicos y clínicos; todo esto referido propiamente al método (cómo) y al tiempo (cuándo) con un objeto; trabajar en los procesos sin interferir en el desarrollo de la formación del analista.

Para terminar deseo destacar que en el entrenamiento de los candidatos existen los procesos simultáneos: el análisis personal y el proceso institucional (entrevistas, seminarios, supervisiones individuales y colectivas, evaluaciones, elaboración de trabajos, “graduación” y/o aceptación, cada uno de éstos con sus relaciones procesales específicas); unos y otros complementan la formación del futuro psicoanalista.

Pero queremos insistir en que en la metodología de cada uno de los procesos no debe interferir no debe interferir el otro, de tal  manera que se estimule o prohije la confusión de los procesos formativos (“aprendizaje-enseñanza”) institucionales y del análisis personal.

Ver más sobre El Psicoanálisis una Nueva Profesión
Resumen

En el presente capítulo se plantea la metodología de la enseñanza del psicoanálisis desde la selección de los candidatos, las entrevistas, los requisitos mínimos para ser admitidos al Instituto, la de los didactas, la de los profesores, la de los seminarios, de las supervisiones, la de la preparación de los trabajos escritos, de las reglamentaciones institucionales de las evaluaciones, de la enseñanza, de la teoría  de la técnica y de la obra de Freud.

Todas estas acciones se estudian desde el punto de vista metodológico para desembocar en la tarea básica del Instituto, que es la de formar analistas con identidad analítica, con conocimiento de la teoría, de la técnica  y de la práctica clínica  y con la posibilidad investigativa, llegando a la expresión verbal o escrita de lo observado estudiado y/o investigado, preguntándose a cada paso de su saber; aceptando el no saber y los cambios, los nuevos aportes de otras ciencias, y las de las ciencias del psicoanálisis en desarrollo, no sin considerar los límites del saber y del tiempo en las diferentes actividades y en el desarrollo individual.

Se hace un énfasis en la importancia de la libre discusión  con orden, con métodos explicitados  y revisados periódicamente.

Se concluyen cómo existen varios procesos que marchan simultáneamente con sus metodologías diferentes al análisis personal, el proceso institucional: entrevistas, seminarios, teóricos técnicos y clínicos, evaluaciones, elaboraciones de trabajos supervisiones, graduación o aceptaciones y reconocimiento; todas estas metodología no deben interferir una en otra, de tal manera es mejor dejar libre cada una de las acciones que toman parte en la formación de los analistas.

Programas de los ocho semestres

Primer semestre

– Obras de Freud (Vida Sexual, Área 5)
– Teorías (Teoría del desarrollo)
– Técnica (Introducción a la Técnica)
– Supervisión Colectiva (Técnica de la Entrevista)
– Supervisión Colectiva (Técnica de la Entrevista. Criterios de Analizabilidad).

Segundo Semestre

– Obras de Freud (Metapsicología, Área 3)
– Teorías (Teoría del desarrollo)
– Técnica (Contrato, Encuadre, Proceso, Situación Analítica)
– Supervisión Colectiva
– Supervisión Colectiva

Tercer Semestre

– Obras de Freud (Metapsicología, Área 3)
– Teorías (Desarrollo del Adolecente)
– Técnica (Transferencia, Contratransferencia, Los afectos en la Situación Analítica)
– Supervisión Colectiva
– Supervisión Colectiva

Cuarto Semestre

– Obras de Freud (La Intérprete de los Sueños, Área 2)
– Teorías (Desarrollo)
– Técnica (Resistencia, Compulsión Repetitiva, Represión)
– Supervisión Colectiva
– Supervisión Colectiva

Quinto Semestre

– Obras de Freud (Narcisismo, Masoquismo, Necesidad de Castigo)
– Teorías (Noción de objeto en Freud, Etapas)
– Técnica (Insight, Interpretación, Elaboración, Intervenciones, Reparación)
– Supervisión Colectiva
– Supervisión Colectiva

Sexto Semestre

– Obras de Freud (Historiales Clínicos, Área 6 , Histeria y Angustia)
– Teoría (Modelos Teóricos, Narcisismo, Estados Narcisísticos, Ansiedades, Defensas, Lenguaje, Relaciones)
– Técnica (Reacción terapéutica Negativa, Actuaciones, Suspensión de Análisis, “Impasse”)
– Supervisión Colectiva
– Supervisión Colectiva

Séptimo Semestre

– Obras de Freud (Dos Neurosis Infantiles Ares 8, Historiales Clínicos caso Juanito. El Hombre de los lobos)
– Teorías (Modelos teóricos, Teorías de ansiedad y culpa, naturaleza y función de la fantasía, simbolización, conflicto psíquico, Reparación)
– Técnica (Historiales Clínicos Influencia a los modelos técnicos sobre la práctica clínica)
– Supervisión Colectiva
– Supervisión Colectiva

Octavo Semestre

– Obras de Freud (Historiales Clínicos, El Hombre de las Ratas. Obsesión Paranoia o Perversión)
– Teorías (Modelos. Una teoría del pensamiento. Continente-Contenido. Memoria, deseo. Transformaciones. Sistemas de Notación. Vértices, Espacio Mental)
– Técnica (Historiales Clínicos de niños y adolescentes)
– Supervisión Colectiva
– Supervisión Colectiva

Programas por materias de los ocho semestres

Obras de Freud

Semestre

1º (Vida sexual Área 5)
2º (Metapsicología Área 3)
3º (Metapsicología Área 3)
4º (La Interpretación de los sueños Área 2)
5º (Narcisismo, Masoquismo, Necesidad castigo)
6º (Historiales Clínicos, Histeria y Angustia)
7º (Dos Neurosis Infantiles, Área 8. Historiales Clínicos, Caso Juanito. El Hombre de los lobos)
8º (Obsesión, Paranoia, Perversión. Historiales Clínicos. El hombre de las Ratas)

Teorías

1º (Teoría del desarrollo)
2º (Teoría del desarrollo)
3º (Desarrollo del adolescente)
4º (Desarrollo)
5º (Noción de Objeto en Freud, Etapas)
6º (Modelos Teóricos, Narcisismo y Estados Narcisísticos, Ansiedades, Defensas, Lenguaje, Relaciones)
7º (Modelos teóricos, Teorías de Ansiedad y Culpa; Naturaleza y función de la fantasía; Simbolización; Conflicto psíquico; Reparación)
8º (Modelos. Una teoría del pensamiento. Continente-Contenido. Memoria, deseo. Transformaciones. Sistemas de Notación. Vértices, Espacio Mental)

Técnica

1º (Introducción a la Técnica)
2º (Contrato, Encuadre, Proceso, Situación Analítica)
3º (Transferencia, Contratransferencia, Los objetos en la situación analítica)
4º (Resistencia, Compulsión Repetitiva, Represión)
5º (Insight, Interpretación, Elaboración, Intervenciones, Reparación)
6º (Reacción terapéutica Negativa, Actuaciones, Suspensión de Análisis, Impasse)
7º (Historiales Clínicos Influencia a los modelos técnicos sobre la práctica clínica)
8º (Historiales Clínicos de niños y adolescentes)

Supervisión Colectiva 1 y 2

1º (técnica de la entrevista. Criterios de analizabilidad)
2º (Casos clínicos), 3º (Casos clínicos), 4º (Casos clínicos), 5º (Casos clínicos), 6º (Casos clínicos), 7º (Casos clínicos), 8º (Casos clínicos),

 * El requisito de ser médico se extendió en 1986 a profesores graduados; especialmente a psicológos. Además desde hace ya más de seis años se está  entrenando psicoanalíticamente a psicológos.

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[1]Consejo Coordinador de las Organizaciones Psicoanalíticas de América Latina el que más tarde en 1980 se convirtió en la Federación Psicoanalítica para América Latina (FEPAL), la que continuaría su labor de intercambios científicos, no sin haber hecho un receso de los mismos.

[2]En los Institutos psicoanalíticos se llama “candidato” al estudiante que aspira a ser analista y que sigue el estudio dentro de la programación del Instituto.

[3]El  Instituto tiene un programa que ha sido reformado en diferentes ocasiones. En el momento que se publica la presente obra, 1986, los programas que se siguen aparece al final del presente capítulo.

[4]Utilizamos el término “supervisor”, “contralor”, indistintamente, para el analista que está autorizado para efectuar las llamadas supervisiones de los casos clínicos que son atendidos en tratamientos psicoanalíticos por los estudiantes candidatos. Ver trabajo sobre el tema “Algunas observaciones con respecto a la supervisión” (1978).

[5] Ver diagramaciones de los programas, en el libro del autor “Enseña del Psicoanálisis” (1977)

[6] En 1.980 solo se realizaba una supervisión (control) colectiva semanal, pudiéndose rotar tanto los supervisores como los candidato supervisados. En 1.986 se efectuaron dos.

[7]Estas áreas son las siguientes: área 1, Introducciones, área 2, Teoría y Técnica de los sueños, área 3, Teoría metapsicológicas, área 4, Escritos Psicológicos, área 5, Teoría Psicoanalítica de la sexualidad; área 6, Histeria y Angustia; área 7, Obsesión, Paranoia y Perversión, área 8, Neurosis Infanti, área 9, Problemas de la sociedad y de la Religión, área 10, Arte, área 11, Introducción a Teoría de la Técnica, área 12, Ciertos trabajos de interés histórico y Revisión

[8]En la actualidad (1986), no existe una comisión de lectura específica más cuando para ser miembro adherente no subsisten el requisito de presentar un trabajo científico, pero esto no equivale a que se puedan presentar trabajos y buscar la ayuda pertinente. Lo que sí persiste en la reglamentación, es que para ser miembro adherente no subsiste el requisito de presentar un trabajo científico, pero esto no equivale a que se puedan presentar trabajos y buscar la ayuda pertinente. Lo que sí persiste en la reglamentación, es que para ser miembro titular se debe presentar por lo menos dos trabajos científicos. En abril de 1986 se creó un Comité Científico para elaborar investigaciones y trabajos psicoanalíticos; al mismo tiempo se fundaron los Comités de Estudios Clínicos, de Club de Revistas y de Relaciones Societarias para el intercambio entre las diferentes sociedades científicas.

 

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