Problemas en la Forma de Analistas
Para referirnos a los problemas en el entrenamiento psicoanalítico:
Debemos partir de la selección de candidatos y de las motivaciones de los mismos, así como de la metodología de las entrevistas y de los criterios de los entrevistadores, hasta llegar a la elección y/o selección de los analistas; también es necesario plantear el término concreto de “didacta y didactismo”, para determinar las funciones del mismo status metodológicamente creado.
Las relaciones de candidatos entre sí y del personal administrativo, o las relaciones y/o intergrupales, van a verse sometidas a una serie de vicisitudes que pueden llegar a convertirse en psicopatología de acuerdo con la patología de cada cual.
Cada grupo de seminarios, de candidatos, de profesores, posee su dinámica, específica más todavía, cada persona tiene la tendencia a agruparse, segregarse y/o aislarse de acuerdo con sus tendencias y necesidades muchas veces conscientes, no así las motivaciones que no siempre son las mismas.
En verdad hay que reconoce y aceptar que siempre hay dificultades en la relaciones, más cuando las tensiones, motivada por el tipo de trabajo analítico, con frecuencia se actúan en el grupo en que se está viviendo.
Por otra parte, debemos reconocer que en repetidas veces los grupos analíticos se ven cargados de tenciones nacidas de la gran frustración a que se ve abocado cada analista en su trabajo diario, y además el mismo trabajo a veces lleva al analista a una ideología especial que hace o permite las agrupaciones, segregaciones, o aislaciones entre colegas que piensan, creen, sienten y viven de la misma manera.
Las relaciones entre los miembros pueden ser llevadas al Instituto y con ellas sus dificultades, porque muchas veces se confunde los roles entre cada uno de los miembro del grupo institucional.
Las ansiedades y las tendencias no resueltas son actuadas y contractuadas intragrupalmente, hasta en ocasiones poder producirse crisis institucionales o societarias.
Creó que lo importante no es ocultarlas sino descubrirlas, discutirlas, aceptando libremente las diferencias, y tolerarlas.
Sin desear entrar en teorizaciones bien conocidas de la dinámica grupal, es mi deseo plantear nuestras experiencias en la vida de nuestro Instituto y en la formación analítica; para tal efecto replantearé varios aspectos referidos al Instituto, a los candidatos, a los profesores, a los grupos, al mismo análisis terapéutico, a ciertas ideologías, a las relaciones entre miembros, etc., hasta encontrarnos con problemas como los escisiones grupales, sus consecuencias y las formas para tratar de evitarlas, sin que entremos en la mitología del análisis didáctico, en que se encuentran el “iniciado” y el “ídolo analista didacta”, Baranger, M. 1970; Baranger, W., 1970; Langer, Puget, 1967; Mc. Laughlin, 1973; Sánchez, M., G., 1970, 1976, Schutt, 1970; Steiner, 1966, Lampt de Groot, 1954.
I
Análisis terapéutico y didáctico
Los problemas que tiene el instituto son múltiples, desde cómo puede facilitarse la elección del analista por el aspirante y luego la selección del candidato.
En este punto queremos mencionar sólo los aspectos básicos que nos ayudan a hacer la selección. Hay factores excluyentes muy claros (psicosis, psicopatías, perversiones, manifiestas, adiciones severas), impedimentos físicos o intelectuales que les impidan la futura labor analítica, y factores positivos; inteligencia, honestidad, interés y motivación reparadora, cierto grado de curiosidad, intuición y empatía.
Quizás convendría repetir el concepto de van der leeuw, 1965, según el cual un criterio positivo para la selección del candidato consiste en averiguar “¿qué ha hecho el aspirante? y, si ha logrado hacer su vida a pesar de su enfermedad”. Aquí surge otra pregunta;¿Podemos seleccionar contando sólo con lo que ha dicho? ¿Acaso el candidato no puede comenzar su realización después de iniciar o pasar por el proceso de entrenamiento psicoanalítico?
Entonces, ¿Qué clase de candidato debemos seleccionar para el entrenamiento? ¿Acaso debemos preferir “normales”, o “enfermos”? La normalidad a veces es la careta que complica la selección, el entrenamiento y la evolución.
Entre los métodos de selección que existen en otros Institutos está el que se refiere a cómo el aspirante debería terminar su análisis antes de ser alumno del Instituto, e iniciarse el control de casos cuando el análisis personal hubiera tenido un tiempo largo de haber comenzado.
En el Instituto nuestra metodología consiste en hacer tres entrevistas con diferentes miembros, los que luego en la Comisión de Enseñanza van a informar y evaluar al aspirante que va a ser aceptado o rechazado como candidato. El aspirante que lleva por lo menos un año de “análisis terapéutico” con un “analista didáctico”, una vez aceptado, como aspirante y/o candidato, se le considera en “análisis didáctico”.
El llamado análisis didáctico es parte de la formación analítica, y a pesar de que todavía utilizamos el adjetivo “didáctico”, creemos que el análisis es uno solo sin adjetivos; más aún, debe dejar de llamárselo así, para que podamos hablar con propiedad y decir que la función didáctica la tienen el Instituto y los miembros que la ejercen.
El término analista “didáctico” deberíamos suprimirlo, pues no define la función propia del analista y por lo demás depende de la actitud que podríamos llamar “didactismo”, con la cual se estima mágica y omnipotente el narcisismo, no siempre benéfico y sano. Por otra parte, el analizado candidato siempre es analizado, pero con la fantasía de analizado dentro de una institución a la que lleva sus ansiedades y resistencia correspondiente. Así como se habla de una neurosis transferencial, también podríamos referirnos a la neurosis institucional, pues desde el punto de vista del proceso formativo no se puede separar el análisis individual, de un candidato del Instituto donde se está formando.
Hay que limitar exactamente lo que es análisis terapéutico, que en nuestro entender es realmente el análisis durante el período en que el candidato está en él. La carrera analítica pertenece más al Instituto o a lo institucional que al proceso formativo del analista.
Como ya lo expusimos, el “análisis terapéutico” y el “didáctico” no difieren sino en cuanto a su nombre institucional, puesto que el fin debe ser el mismo.
El analista “didáctico” no es sino aquel que tiene más experiencia y conocimiento y que le va a dar más posibilidad al candidato de formarse en un campo tan difícil como el psicoanalítico. El analista en la situación analítica es el que más puede crear un campo favorable, descubrimiento y ayudando a encontrar la propia identidad del futuro analista.
La identidad del analista se adquiere a través de todo el entrenamiento institucional y después de él. El análisis individual y las propias experiencias le sirven para realizar las identificaciones consigo mismo y adquirir su propia identidad.
Refiriéndose a las identificaciones que hace el candidato, éstas pueden serpseudoidentificaciones, imitaciones de su analista o de otros, las que pueden llevar a la aceptación de teorías ideológicas basadas en la relación transferencial; de la misma manera va a formar pseudo-identidades que no favorecen su formación personal y la del grupo institucional, ya que ellas van afectar desfavorablemente, en ocasiones en forma psicopatológica.
Llegar a ser “graduado” también debe analizarse, pues conlleva todo un significado narcisístico, mágico y omnipotente.
El proceso de aprendizaje no termina en el momento de graduación; ocurre a veces que, por el contrario, en ese momento se inicia otra etapa más que continua la primera, la cual incrementa el desarrollo del analista joven, más cuando se ve estimulado por la superación y la ambición de avanzar no sólo en los conocimientos de la teoría y de la técnica sino también en sus estatus dentro de la Sociedad; después en el Instituto, ya como asistente, agregado, director de seminario, contralor o analista “didacta”.
Nos preguntamos aquí si las tres funciones de profesor, director de seminario, de contralor y de analista de candidatos, son las que determinan la calidad y capacidad de analista didacta. Por otra parte, ¿el ejercerlas o haberlas ejercido es lo que califica al analista didacta? Si esto ocurriera, no podríamos evaluar estas funciones sino después de haberse cumplido, y más aún, ¿el no ejercerlas, por alguna eventualidad, descalifica al analista? No lo creemos, pues una función no ejercida no inválida la capacidad de ella.
Con lo expuesto ¿estamos favoreciendo el mito del analista “didáctico” y el del “didactismo”? Este aspecto de la configuración de una imagen es trabajar por ella y por su mantenimiento, es lo que también puede deformar el mismo análisis y también crear formas y formulas conflictivas en los Institutos y Sociedades.
Todos estos pasos son vividos en forma diferente y pueden significar un estímulo al narcisismo y a la omnipotencia; lo dicho debe tenerse muy presente en las actividades institucionales, para que se pueda actuar más libremente con los compañeros y con quienes le siguen.
No es infrecuente que el analizado, después de su graduación, entre en relaciones sociales con su analista, se convierte en su amigo, se enteré de que su analista difiere de otros analistas, conozca su vida exterior y en ocasiones se dé cuenta de qué él mismo no está de acuerdo con el tipo de valores o de vida que lleva su analista. No es raro que encuentre una contradicción entre lo que él sintió y vivió en el diván, en la vida real y en las mismas interpretaciones, y lo que actualmente ve y vive en la realidad cotidiana.
He aquí un golpe a la fantasía del analizado, a su narcisismo, a su omnipotencia. ¿Cómo entonces resolver esta situación? Nuevamente la respuesta está en análisis más preservados dentro del encuadre, más largos en el proceso formativo y mejor llevado en la relación transferencial-contratransferencial.
II
Relaciones individuales intra e intergrupales en el entrenamiento. Idealizaciones
El entrenamiento psicoanalítico no es sólo una relación alumno-profesor sino que incluye la serie de relaciones ya vistas con un grupo de profesores y compañeros colegas; aún más, el análisis no termina inmediatamente que se acaban los seminarios y/o reuniones grupales, el contacto continúa con la “familia analítica”, sin contar el concepto de análisis interminable. Las relaciones del analista con el analizado pueden ser paralelas en la continuidad del tiempo de formación y en el post-formativo.
El análisis nos debe llevar a ciertos niveles de maduración, aunque no es el único que interviene, también la experiencia vital post-entrenamiento continúa el proceso de formación y de maduración.
El aspirante fue primero paciente, luego va a convertirse en candidato y, más tarde, en colega analista, consocio y a veces en amigo.
La terminación del análisis es sólo un marco externo en la organización institucional, y el reconocimiento de las capacidades del candidato también se basa en cierta credibilidad y confiabilidad de que el candidato puede llevar por sí mismo su propia problemática y su propia investigación para su buen entendimiento, (Weigert, 1955).
Desde el comienzo hasta la terminación del entrenamiento el candidato se enfrenta a una serie de relaciones individuales, intra e intergrupales en el Instituto y fuera de él, en su trabajo, como médico asistencial en hospitales, clínicas y otros medios en los cuales con frecuencia se idealiza mágica y omnipotentemente el análisis, la institución analítica, y por uno y otro son en ocasiones atacados envidiosa, sorda y/o sarcásticamente, siendo el candidato y el analista didacta el blanco perfecto para ello.
El candidato en ocasiones le hace juego al manejo agresivo y actúa con sus ansiedades y conflictos en su vida intra y extra-analítica, o se refugia en el análisis y en el analista buscando protección y dependencia e idealizando a la vez a la institución como algo omnipotente.
En la Institución el candidato establece relaciones grupales con otros cursos y con el suyo propio, con los profesores de unos y de otros, viviendo en ellos sus ansiedades y fantasías correspondientes; a un más, cuando su formación avanza y entra en relación con los analistas de control (primero uno y luego el segundo cuando no un tercero), allí también no sólo va a llevar su contratransferencia del caso controlado sino la que vive con otros pacientes y las relaciones con otros analistas (profesores y/o contralores).
Estas tres líneas (análisis personal, seminarios y controles) participan en el proceso de enseñanza aprendizaje, formación-información. A todo esto se agrega lo institucional reglamentos, procedimientos y administración) con las personas que forman parte (Director, Secretario, Secretaria, Tesorero, Bibliotecaria y/o otros miembros de la Comisión de Enseñanza.
A estas tres relaciones se agrega una cuarta, que es la realidad exterior profesional y extra-profesional que participa en la experiencia de la formación analítica. Todas estas vertientes se deben reducir en el análisis personal pero revierten en la realidad institucional y en el exterior en la manera y modo de vivir, ser, estar, hacer y tener.
Queda claro que el Instituto, la Sociedad (con sus reglamentos y estatutos), los contralores, los profesores y toda la realidad extra-analítica entran en el proceso analítico pero no en la situación analítica.
En todas las relaciones extra-situación analítica se presentan actuaciones contrarresistenciales, que se pueden manifestar simplemente por una conceptualización muy racionalizada, por una ideología, hasta por una actuación de rebeldía o de sometimiento intra y extra-analíticamente.
El análisis individual debe, en la transferencia, reducir y reformar los conceptos y las ideologías rompiendo con las barreras conceptuales entre ambos campos, entre realidad extrema y realidad interna, entre la ideología formal y la ciencia psicoanalítica.
Recordemos que el psicoanálisis no solo estudia las ideas sino todo el proceso mental donde las ideas son sólo un elemento. El psicoanálisis descubre y comprende lo descubierto para ubicarlos en las dimensiones de cada cual, permitiendo al ser humano expresar y realizar sus cualidades y funciones de acuerdo con sus valores, que bien puede ser cambiantes durante el proceso analítico.
Sólo un buen estudio de los procesos mentales internos nos va a proporcionar ayuda hacia una apertura más amplia en la comprensión humana, dándole al sujeto un sentido más de libertad, (Mom, 1970).
A pesar de que el proceso analítico puede y ha sido contemplado por algunos como un sistema cerrado de comunicación, esto no es válido sino para uno de los fenómenos (transferencia-contratransferencia), lo que significa que no implica la exclusión de otros sistemas en el campo analítico y que éstos no se cierran, por el contrario, la relación paciente-analista está abierta a todos los sistemas mentales, a todas las experiencias y situaciones que se puedan presentar.
Ahora bien en el proceso formativo existen diferentes situaciones en donde se viven roles específicos que van a poner en juego e intervenir en una u otra forma el entrenamiento psicoanalítico.
Con respecto a los roles del analista y del candidato hay que hacer referencia a que el primero puede estar en uno dos, tres o cuatro roles a la vez: el de analista con el candidato, el de profesor en el Instituto, el de administrador en el mismo, el de contralor y, por último, el rol de persona de la vida real.
Por su parte el candidato funciona como el alumno en el grupo de seminarios, como discípulo en los controles, como paciente en su análisis, como parte del Instituto y como profesional y colega en su vida exterior de la formación analítica.
El trato del candidato en el Instituto muchas veces es peyorativo, de inferioridad, de minusvalía, con deberes y con pocos derechos por el hecho de “no saber”, no estar “formado”, no conocer de aquella teoría y técnica a la que en ocasiones se le da en forma continua una significación y/o connotación mágica y omnipotente, de ahí que el candidato se sienta en su “no saber”, muy inferiorizado, y con esto maltratado, porque no se le da su categoría de colega, profesional en, o, con el mismo “nivel”. Aquí es necesario referirnos al concepto de “nivel”, teniendo en cuenta que este término ubica y desubica, en unas coordenadas de determinada escala de valores los diferentes criterios del saber.
Con frecuencia se encuentran y encubren comentarios, con respecto a los candidatos como “estos, no pueden, porque no saben, y, hay que tratarlos a su nivel de candidatos, no estimulándolos de afuera pues eso sería falso, paternalista protector y una medida educativa con lo cual se les hace un mal en el futuro”.
He aquí toda una filosofía de actitud, de valoración y de procedimiento con el estudiante a psicoanálisis que debe ser estudiada con mucho cuidado. La posición del candidato en su estudio no analítico, después de haber recorrido los años de universidad, no significa que deben repetirlos, más cuando en las universidades actualmente el trato o relación profesor-alumno es más de colega a colega (futuro).
Las épocas, los métodos, los contextos cambian y así también estos deben estar de acuerdo con las actitudes,para ser congruentes con toda la funcionalidad del proceso de formación en el tiempo actual. No se trata, ni se entienda que debe llevarse la actitud de la organización social actual o que se trata de invertir la autoridad ubicándola en la fuerza de la masa colectiva, hijos-juventud, quedándose la imagen del padre relegada a un segundo plano y el hijo actuando lo que el primero no pudo ser, o hacer en su época. De tal manera puede suceder que se incurra en una inversión o confusión de los roles, con perjuicio de todos.
Finalmente, el analista y candidato puede confundir los roles si no se tiene una clara delimitación del campo y de las funciones que se ejercen, lo que implica una cierta capacidad discriminatoria que puede conllevar disociación funcional de uno y de otro;profesor y alumno puede confundir las ansiedades básicas como referidas a la situación de la relación profesor-alumno.
El contenido manifiesto, las ansiedades y actuaciones correspondientes al candidato en seminarios, en controles o en las relaciones extra-docentes pero institucionales, deben manejarse con el cuidado de no entrar en confusiones haciendo de este contenido manifiesto la realidad; de todas maneras, hay cierta filtración inconsciente de informaciones en el Instituto por parte de los profesores, que involuntariamente llevan al campo docente información no docente. El candidato, por su parte, puede, como ya se observó, entrar en una relación seductora con uno o más profesores y así controlar las ansiedades; algunas veces el proceso de aprendizaje se ve detenido si no paralizado.
Otro de los fenómenos que se suceden en el grupo es el “chisme” que tanto deforma la realidad, al punto que se pueden crear situaciones y actitudes malformantes.
De todo esto se desprende, tres o cuatro alianzas, la terapéutica, la de control, la institucional y la de la vida cotidiana extra analítica, social; dos de ellas son duales y las otras múltiples.
Otro de los factores con los que nos enfrentamos es el de que la formación analítica conlleva una serie de expectaciones, incertidumbres de origen inconsciente o conscientemente relacionadas, que llevan al candidato a actitudes diferentes, entre ellas las de sometimiento por la misma inseguridad, de tal suerte que el alumno espera que le digan lo que debe hacer en el aprendizaje psicoanalítico. El candidato de todas maneras debe pasar por una sumisión institucional, que conduce también a una regresión, (Sachs 1974)
Los candidatos llegan al Instituto, entre otros problemas psíquicos, con sus ansiedades y fantasías de tener una serie de defectos o deficiencias o ignorancias con respecto a la ciencia psicoanalítica, cuando no con respecto a su misma capacidad para ser analista; es obvio que estos temores tiene unas raíces más profundo, (Calef; Weinshel, 1973) que se llevan al análisis individual, pero no dejan de actuarse en el grupo institucional; todo ocurre notoriamente más al iniciarse el entrenamiento.
En el instituto se observa en ocasiones cierta tendencia a la idealización, al rebajamiento o a la disociación de una o más figuras de los docentes, usando información externa de los mismos con el fin de ocultar conflictos que pueden ser partes conflictivas de la personalidad. Todo esto hay que utilizarlo en el análisis personal como otro material.
Al hacerlo se facilita el análisis, el proceso analítico, el de enseñanza-aprendizaje y las funciones de cada uno para lograr su identificación y su identidad. Queda muy claro que no se puede ser analista en su función analítica dentro del Instituto, y hacerlo equivaldría a hacer en el Instituto un “análisis salvaje”.
A pesar de que podemos aplicar los conocimientos psicoanalíticos en los fenómenos grupales e institucionales; no por ello queremos expresar que se debe hacer del Instituto un análisis aplicado, institucional.
Lo más conveniente es crear relaciones independientes y diferentes, para que el candidato pueda asumir su identidad identificándose con él mismo y con las partes externas menos deformadas por él mismo.
El candidato muchas veces hace identificaciones con las partes externas de su analista, las que son idealizadas, deformadas, y otras veces forman identificaciones por lo contrario (“anti-identificaciones”) con otras figuras rivales dentro del cuerpo docente del Instituto o Sociedad. El objeto más sano de la indicación está en la función analítica de la no figura real o formal, sino de la misma proyección de su función analítica. El analista “didacta”, en otras palabras, devuelve a su candidato las identificaciones proyectivas de su mismo ideal analítico.
III
Proceso pedagógico sumisión dependencia e identificación
El Instituto, con su reglamentación y metodología, va a colaborar en esa sumisión creando dependencia e identificaciones durante este período institucional, las que son procesadas en el análisis individual. Estas identificaciones con los profesores, de todas maneras son un cliché ideal de lo que espera ser y no se sabe si se puede ser. La dependencia y su pasividad y/o rebeldía correspondiente, en el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje, abre la esperanza de una realización plena, de una autonomía futura y el encuentro con su independencia, su individualidad y hasta cierto punto, en forma muy intelectual y no vivida, el sentimiento de identidad propia, (Sachs, 1974).
Los conceptos del proceso pedagógico y de los procedimientos administrativos son cambiantes en la vida institucional, especialmente cuando nos referimos a la ciencia psicoanalítica, que está evolución. Cada día aparece más artículo en las revistas psicoanalíticas que ofrecen nuevas ideas que debemos conocer, trabajar y procesar.
Estos nuevos aportes producen un movimiento y un cambio que a la vez repercuten en el alumno creándole más incertidumbre, más inseguridad de su saber y de su conocer, pero este fenómeno también participa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como ya se observó, las reglamentaciones que tiene el Instituto fuerzan en forma compulsiva, obligatoria, al candidato a su mismo análisis, y al hacerlo deben sus organizadores ser conscientes de sus consecuencias ya en el entrenamiento, ya en el proceso aprendizaje-enseñanza.
Muchos candidatos al verse obligados a continuar su análisis personal o sólo por el hecho de que es parte y requisito de su entrenamiento, lo integran como una forma de conseguir su status, con lo cual se presenta una serie de resistencias, en tal forma que muchas veces ni siquiera aparecen en el mismo material sino que se presentan tan deformadas que son no sólo difíciles de detectar sino de resolver.
Entonces nos preguntamos, ¿qué hacer con esto? La respuesta está en poder detectar estas resistencias sabiendo que existen y poderlas trabajar aún antes de que el candidato esté bajo las reglas institucionales. De todas maneras una persona que desea ser analista y sabe que debe hacer varios años de análisis previos para la consideración de su solicitud y para su aceptación en el Instituto, está ya determinada en su línea a seguir.
Como lo expone Greenacre. (1960-1966). “La sombra del Instituto irrumpe tanto en el estudiante como en el analista” y el profesor. La situación de entrenamiento conduce indefectiblemente a un conflicto inevitable al comienzo de su carrera como quiera que las metas del estudiante son diferentes y cambiantes durante el proceso de aprendizaje. En un principio la importancia de la carrera es mayor que la de la terapia personal cuando no se trabajan muy exhaustivamente las motivaciones inconscientes que lo llevan a la carrera analítica.
IV
Problemas individuales y grupales
Por parte del analista puede suceder un conflicto recíproco disociando su función o mejor actuando silenciosamente la contra-identificación proyectiva,y tratando de proteger o preocupándose por su “hijo candidato”. Tanto en el candidato como en el analista puede ocurrir que se incrementen las tendencias narcisistas y los problemas competitivos de rebelión y de autoridad.
Analista y candidato son miembros de su grupo competitivo, (Greenacre, 1966), en el que hay unos que son aceptados , lo que representa un triunfo mágico y omnipotente, y otros que pueden ser rechazados, lo que implica un golpe, y un fracaso de las tendencias narcisísticas.
El análisis puede reaccionar narcisísticamente, más si el candidato que entra al Instituto es de cualidades “brillantes” y “joven” en estos casos puede ocurrir que la relación analítica se vuelva insidiosamente perturbadora del proceso, pudiendo caer en una relación de “pacto-secreto” durante su análisis personal o después de él. Esto tiene a veces como consecuencias la formación de “camarillas”, “grupos políticos”, “grupos ideológicos”, “grupos científicos” de moda o de mando.
Si la relación transferencia-contratransferencia no es bien trabajada, puede terminar en una actuación y finalmente en una ruptura del “pacto secreto” y actuarse en la realidad, rompiéndose la relación positiva con el analista, y/o llevándose está al grupo, Instituto o Sociedad pudiendo el futuro analista combatir dentro de la Sociedad o fuera de ella a su misma Sociedad y a su mismo analista, o bien a otra diferente que sirva de blanco del primero.
Aquí sucede que muchos analistas, cuando son conscientes de esto, terminan retomando su análisis con otro analista. Cuando este “pacto-secreto” no se rompe por una de las dos partes, acurre que los ataques o seducciones son indirectos, ya que favorecen o desfavorecen al analista y/o ex-analizando.
Nuevamente, ¿qué métodos aporta el Instituto para evitar esto? Ninguno, pues sólo el análisis de la relación transferencia-contratransferencia puede evitar todo ese tipo de reacciones y “pacto-secreto”. Muchas veces ocurre que este tipo de relación no resuelta, se actúa en forma de desviaciones teóricas o prácticas.
Cuantas veces surgieron dificultades en los seminarios que se pudieron obviar, como ya se expuso, por mediode la integración de los profesores, de los programas yde los métodos. En tales casos se vio como era necesario, a más de lo ya expuesto, el requerimiento de mayores exigencias en el estudio y menores en el tiempo en que se debía preparar los seminarios. También se notó la necesidad de exigir más actividad en el grupo y un esfuerzo mayor en el pensar, cuestionándose; además se desecharon por completo las clases magistrales, la memorización, y por último se apreció la necesidad de estimular los aportes personales a través de todo el método coordinado.
Los profesores fueron conscientes de que cada grupo tenía su dinámica especial y cada individuo su problemáticas específica que intervenía en el proceso de aprendizaje y que estaba tratando de solucionar en su análisis personal; también era llevada a los seminarios hasta vivirla en el grupo con el director del mismo o con sus compañeros, en forma de envidia o de rivalidad, de celos, de voracidad, de culpa y de sus fantasías proyectadas y/o actuadas en el grupo. De todo esto hay que concluir que el director del seminario debe estar preparado para todas estas eventualidades sin entrar en las actuaciones que los candidatos llevan al grupo, dejando que el candidato analice, con su analista, todo aquel material.
Es obvio que el analista “didáctico” puede tomar todo este material como algo analizable del contenido manifiesto de la fantasía inconsciente, sin perturbar el proceso analítico y el de aprendizaje, si no por el contrario, también los puede ayudar defendiéndolos sin entrar en los llamados “juicios de realidad” o en interpretaciones de la misma.
Los directores de seminarios o los del Instituto se han visto en algún momento presionados en una u otra forma por los candidatos para hacerlos reaccionar ya sea en forma agresiva-pasiva, ya miedosa y/o seductora.
V
Actuaciones
Los profesores pueden ser vividos muy elásticos, bondadosos, tolerantes, pero esto bien puede ser rechazado por los candidatos, que interpretan esta actitud como débil, insegura e inconsciente, pues para algunos en un momento de su formación es mejor y se sienten más seguros con las reglas rígidas, la disciplina, la severidad y el autoritarismo, todo lo cual proviene de necesidades inconsciente que en su análisis se pueden estar trabajando.
Esas mismas características se revierten en las resistencias en los seminarios; “en este caso el alumno no sabe distinguir entre una guía democrática y otro que lo permite todo”. (Limentani, 1973). Así mismo, puede ocurrir lo contrario, y la disciplina o el método puede ser vivido muy persecutoriamente; entonces se presenta rebeldía que afecta el proceso de estudio-enseñanza- aprendizaje.
La actuación puede verse simplemente en la falta de puntualidad del candidato a los seminarios, en la falla de no traer el material de resúmenes, de actas, en la no preparación del seminario, inclusive la omisión de su lectura, está llegar a la simple ausencia del seminario.
No queremos decir que eventualmente no pueda suceder esto, pero, sí es una conducta repetitiva, nos está indicando una forma franca de resistencia al proceso, todo lo cual no significa que este fenómeno no sea reversible, pues como ya se anotó en otra parte, hay períodos, momentos por los que pasa cada candidato en su formación analítica, que es mejor evaluarlos como fenómenos dentro del proceso formativo.
La actuación del candidato puede ir, en resumen, de una simple omisión hasta una falla o falta completa, de un simple incremento en la actividad en el grupo hasta el rechazo franco al profesor (hasta desear su retiro), o al compañero, inclusive deseando retirar lo que siente malo o retirarse él porque se siente incapaz de manejar esa situación. También puede suceder que el cantidad idealice al profesor, igualmente el candidato espera que el profesor le dé todo, pues es él, el profesor, el omnipotente y omnisapiente.
Otra manifestación de los “acting-out” puede presentarse durante el tiempo de seminarios, se observa cuando ingresa otro profesor durante el proceso de aprendizaje; el nuevo director de seminario va a ser vivido distintamente, es el intruso, el nuevo que puede cambiar las reglas del juego del grupo.
El estudiante toma a su Instituto no sólo como el campo, sino como el medio por el cual puede adquirir su categoría de analista, y el Instituto no tiene ningún método distinto al de la exigencia del mismo análisis para resolver esta actuación. El estudiante, bien sea clasificado como “excelente”, “bueno”, “regular” o “malo”, va a tener en cada una de estas categorías una repercusión en su analista personal y en las relaciones de él con el grupo de profesores.
VI
Creación de ídolos y anti-ídolos
En ocasiones ocurre entre los analistas más antiguos y que tienen cierta reputación dentro de la Sociedad o del Instituto o fuera de ellos, que se sienten orgullosos narcisísticamente de sus analizados, impulsándolos primero a actuaciones fuera de la situación analítica y luego frenando la actividad dentro del Instituto; el analista pionero en una posición autoritaria realiza una serie de actuaciones en el entrenamiento, que a veces tienen que ver con las rivalidades entre los analistas “didactas” y/o contralores, todo lo cual lleva al rechazo de los candidatos, a impedir su promoción y al frenar el desarrollo del Instituto.
El método que éste debe utilizar en el trabajo en equipo es, como ya se expresó, revaluar las opiniones libremente y validarlas con otros criterios de analistas más jóvenes que no han sido ni mesías, nipioneros. A veces también estos analizados, una vez promovidos, se retiran, se aílan de la Sociedad, dudan de su propio análisis, buscan otros analistas de distintas escuelas, se siente maltratados, cuando no perseguidos, terminan por retirarse pasiva o activamente de la Sociedad.
Existen tendencias favoritistas por ciertos profesores, y éstas dependen de varios factores, unos que tiene que ver con la personalidad de cada uno de los candidatos o del profesor, el cual puede satisfacer necesidades inconscientes.
Así como hay temas de moda, también hay profesores que se convierten en primadonas o que actúan como tales, porque tienen algún cargo directivo en la Sociedad o en el Instituto. Nuevamente aquí se presentan las fantasías y tendencias narcisísticas mágicas y omnipotentes.
Así como se crean estos ídolos, también pueden aparecer los anti-ídolos o simplemente los ignorados o rechazados, pues en ellos se encarnan las partes transferencialmente vividas como tales. Todo esto no significa que podamos negar las cualidades, características y valores de cada uno de los profesores, de los contralores, de los analistas personales y de los diferentes autores o escuelas.
VII
Prejuicios-críticas-errores-narcisismo-aceptación de cambio y proceso informativo-formativo
Todo grupo institucional tiene su vida propia, sus momentos de disociación, pero, como ya se expresó, si existe una estructura bien organizada e integrada, ésta va actuar en sus miembros dándoles integración, de tal suerte que la unión se logra a través del deseo de saber, conoce y de formarse.
Todo grupo desea permanecer o continuar su existencia en lucha con los elementos que tienden a disgregarlo en los grupos científicos; la continuidad se basa en el saber científico, para ello, hay que intercambiar ideas, renovarlas, profundizar en ellas, sin menoscabar la libertad para equivocarse, creando el medio expresivo, como en nuestro Instituto que propende a la presentación de materiales clínicos espontáneos, enfrentando los perjuicios y los formalismos que puedan auspiciar la crítica superyoica, persecutoria y destructora. El grupo debe aceptar la posibilidad de crear la atmósfera de libertad para errar en la teoría y en la técnica, para así poder rectificar conceptos y métodos.
La rigidez en los conceptos y disciplinas sólo lleva alautoritarismo y al estancamiento e infertilidad del grupo científico y/o viceversa. Los errores como las verdades hay que reconocerlos y compartirlos para luego integrar el conocimiento; es esta posibilidad la que permite y propicia el buen desarrollo formativo de todo un pensamiento científico.
Con respecto a las dificultades que hemos tenido en el Instituto, se observaron las tensiones intra-grupales entre didactas que terminaron en el afianzamiento e integración de los mismos una vez el grupo adquirió cohesión en la libertad de expresión de los criterios, además de una autocrítica, un mayor estudio, cierta permisibilidad para que nuevas promociones siguieran su desarrollo normal, sin presiones frenadoras o aceleradoras.
De todos modos quiero recalcar un hecho fundamental, y es el que se refiere a la capacidad previa de cada uno de los analistas, a la integridad de los mismos, a la experiencia de entrenamiento en Institutos bien estructurados y organizados.
(Lea También:La Intuición en el Proceso del Conocimiento en Psicoanálisis)
Hay que agregar a todo lo anterior que en nuestra Sociedad y en su Instituto, a pesar de que se presentaron oscilaciones conflictuales, hubo siempre desde su fundación una fuerza cohesiva integrada por uno de sus miembros, que fue ayudado y colaborado en su obra por los que le siguieron.
La rigidez, como ya se expresó, puede llevar al dogmatismo, provocar autoritarismo y finalmente escisiones grupales.
Si no hay libertad de comunicación no puede haberla de conocimiento, si el conocimiento se vuelve rígido, termina en punto ciego. Si el profesor no tiene conciencia de lo que ocurre, puede entrar en un juego de caracterología patológica del grupo, que en los Institutos Psicoanalíticos se puede presentar en los seminarios.
En las sociedades pequeñas y en otras más grandes aparecen los fenómenos grupales; muchas veces en el desarrollo del grupo se observan las llamadas “crisis”, que no pertenecen a la ciencia sino a sus seguidores, más cuando éstos no están en continuo re-examen de la situación por la que están pasando.
Esta revisión debería hacerse también en los reglamentos, que algunas veces sirve para estancar el proceso de desarrollo, para asegurar la coexistencia del grupo o satisfacer las necesidades rígidas y calmar las ansiedades persecutorias y depresivas.
En ciertos momentos el grupo puede verse atacado por aquellas tendencias persecutorias y disociadoras, que van a terminar en la desintegración del grupo, para formarse otro u otros más.
La vida del grupo continúa y el desarrollo de la ciencia psicoanalítica puede afectarse en alguno de sus miembros desviándose en sus fines y logros.
El psicoanálisis como ciencia, por su parte, continúa en sus bases. Hay que llevar a la conciencia individual y de grupo, la posición de aceptación de los cambios que administrativamente o/y operativamente pueden variar en su forma siguiendo la tradición, pudiéndose cambiar formas, crear responsabilidades, compartiéndolas y delegándolas, movilizando los individuos que se hacen cargo de la dirección, dejando prejuicios y aprendiendo también de los hechos diarios de la experiencia; al permitirse pasar por ella se hace una historia más libre, más democrática.
Los Institutos psicoanalíticos, más que cualquiera otros, deben estar alertas y conscientes del proceso en que las necesidades narcisísticas, la omnipotencia y la omnisapiencia pueden dominar el proceso informativo-formativo transformándolo en uno de tipo malformante.
VIII
Creación de un pensamiento más libre del “Mito del análisis y los iniciados”
Desde el punto de vista institucional hay que ayudar a los jóvenes en su formación para crear analistas más libres en su mismo pensamiento y menos narcisistas, que se sienten en una doctrina, en un pensamiento, o que impidan que otros lleguen a él, o que se espere de ellos otro “genio”.
En la formación interviene también toda una actitud, y ésta, en nuestro opinión, debe ser también de humildad en el saber, aceptando que errando podemos saber más. No se puede enseñar todo esto sino se cree en ello, y menos si no se tiene esa actitud interna y externamente, en las relaciones intragrupales, extragrupales e intrapsíquicas.
El mito del análisis como algo mágico, del analista como poderoso, sabio, y del estudiante “iniciado” en toda esta magia poderosa, hay que echarlo por el suelo.
De tal manera se van a eliminar tanto los ídolos viejos como los jóvenes que han sido puestos por los padres en su frustración de jóvenes. El deseo de crear o formar analistas “perfectos” es el resultado de todo lo anteriormente expuesto.
La humildad se refiere también a renunciar a cierto grado de narcisismo y a dejar a un lado tantas tendencias exhibicionistas, a superar el miedo persecutorio a la crítica, para dejar más libre el proceso de enseñanza-aprendizaje con todas sus funciones y creando mejores relaciones de cambio de generaciones.
El analista mayor debe aceptar no sólo que los cambios producen ansiedades sino que debe aprender a ser mayor, no renunciando a saber de ellos y de los que le siguen. Podemos pensar si con todo esto estamos creando una atmósfera de sometimiento, de carencia, de rebeldía, de pasividad entre analistas jóvenes y mayores o un estado estático entre las generaciones.
No lo creemos así, por el contrario, es la forma, y se puede decir el método de mejorar nuestras relaciones en las situaciones en que vivamos en el proceso psicoanalítico de enseñanza-aprendizaje (situación analítica, control individual, de grupo, seminarios, Instituto y Sociedad en general), que no puede resolverse porreglamentos,artículos en los Estatutos, procedimientos administrativos o medios técnico; sólo un buen análisis exhaustivoque reconozca todos nuestros procesos mentales puede ayudarnos.
Resumen
En el presente capítulo he planteado los problemas institucionales que parten la selección de candidatos hasta la selección de los didacta, pasando por las evaluaciones y validaciones.
Así también me he referido a los fenómenos de la creación “mitos” (análisis didáctico), “ídolos” (analistas didácticos), “didactismo” (status mitológicamente creado).
Se estudiaron y revisaron, además de alguna bibliografía al respecto, los fenómenos en las relaciones y actuaciones que ocurran o pueden sucederse en los seminarios, por parte de los profesores y alumnos, hasta encontrarnos con los diferentes procesos que llevan al candidato a asumir una ideología especial.
A la vez me referí a las dificultades personales (ansiedades y fantasías) que se pueden actuar o contra-actuar en el proceso formativo, confundiéndose los roles y creándose crisis institucionales, las que deben descubrirse al análisis y a la abierta y libre discusión, aceptando y tolerando las diferencias de cada uno, para no alimentar el narcisismo, la omnipotencia y el pensamiento mágico, el cual en ocasiones sustenta el estatus, la formación o una ideología analítica, sin que por todo estoesperemos perfecciones en la formación de analistas.
Se hace énfasis en la libertad de expresión de cada uno de los participantes en el proceso formativo, creando a la vez una atmósfera de humildad científica, aceptando los cambios y limitaciones; de tal forma se podrían superar ansiedades persecutorias, críticas, ayudas de tendencias exhibicionista y narcisísticas, relaciones de dependencia; con ello se podrían también mejorar las relaciones inter-grupales, las posibilidades de asumir una identidad propia, todo lo cual no se logra o se resuelve por medio de reglamentos, artículos estatutarios, medios técnicos, o procedimientos administrativos.
Sólo un buen análisis exhaustivo, que reconozca todos nuestros procesos mentales, es la mejor ayuda para la prevención de los problemas psicopatológicos en la enseñanza de la ciencia psicoanalítica.
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